转化性学习视域下高校教师传统文化素养提升

■胡天国

传统文化素养是高校教师教学素养的重要组成部分，直接关系高校人才培养质量的高低。转化性学习是一种成人深度学习模式，帮助学习者从知识的单纯接受向意义建构转化。转化性学习理论对高校教师文化素养提升具有积极的指导意义。以转化性学习理论为指导并以国外高校文化建设经验为借鉴，我国在高校教师文化素养培养中，应帮助教师转变学习观念，重视并不断丰富教师传统文化经验；尊重教师学习主体地位，积极创设文化体验情境，为批判性反思和理性对话的开展搭建平台；建立并完善实践机制，让教师文化素养在实践中得到提升。

“文化是一个国家、一个民族的灵魂。文化兴国运兴，文化强民族强”［1］。近年来，习近平总书记围绕新时代中国特色社会主义文化建设发表了一系列重要论述，阐明了文化建设在实现中华民族伟大复兴中的重要意义和作用。高校作为先进文化的传承者、开拓者和引领者，在强化自己的文化担当、增强大学生的文化自觉与文化自信、培养中华文化的传承者等方面应主动担当，这是高校实现社会服务功能的需要，也是党和国家所赋予的神圣使命，具有重大而深远的战略意义。2020年6月，教育部印发的《高等学校课程思政建设指导纲要》明确指出：加强对学生的中华优秀传统文化教育是高校课程思政教育工作的一项重要任务。教育大计，教师为本。教师对学生起着关键的示范与引领作用，只有教师具备了良好的传统文化素养才能真正落实好文化立人、文化育人的目标。

一、转化性学习与高校教师传统文化素养提升的契合

具备良好文化素养的教师拥有广博的传统文化知识，“能够深刻洞悉大学生的学习需求和接受能力，驾驭庞杂而深邃的优秀传统文化内涵，并且合理设计教学内容、创新改进教学方法”［2］，以优秀传统文化的思想道德精华涵养大学生社会主义核心价值观。日常教育教学实践中，“讲清楚中华文化积淀着中华民族最深沉的精神追求，讲清楚中华优秀传统文化是中华民族的突出优势”［3］，这是高校教师传统文化素养的最基本体现，也是其在对传统文化价值认同的基础上努力履行的职责。然而受限于自己的知识结构、生活经验、行为方式、思维观念和价值取向等诸多因素［2］，高校教师对传统文化的理解缺少广度和深度，更缺乏对传统文化的整体性认知，授课中对传统文化内涵挖掘不深、解读不足。阐释成人学习过程的转化性学习理论强调深层次的成人学习在促进成人认知、情感和行为各方面深度转化和发展的重要性，为我国高校探究教师学习路径、提升教师传统文化素养提供了一种新思路和理论支持。

(一)转化性学习理论内涵

转化性学习理论由美国教育学家杰克·麦基罗（Jack Mezirow）于1978年首次提出，经过几十年的不断丰富和发展，已趋于成熟和完善。转化性学习理论以多元的理论基础为支撑，主要包括：建构主义、库恩的范式理论、保罗·弗莱雷的解放学习理论、尤尔根·哈贝马斯的批判理论和交往行为理论。自20世纪80年代末以来，转化性学习教育理念在成人教育领域一直占据主导地位。该理论认为成人的学习不只是知识在量上的积累，还存在一个质变的过程。在这个过程中，成人改变存在问题的认识参照体系，打破思维定式，使参照体系更具有包容性、明辨性、开放性、反思性和情感上的可变通性，用更加合理的观点或思维习惯指导实践。［4］参照体系，即意义结构，是个体诠释、看待日常事务的观点倾向和思维习惯，包括意义体系和意义观点，意义体系是个体在已有经验基础上形成的具体的信念、情感、态度和价值判断，影响和塑造个体的特定行为，意义观点是广义、抽象和习惯性的思维方式，具有通用、概括和适应性倾向，渗透着个体的世界观，赋予经验以意义，被称为“解释经验意义的过滤器”［5］。可见，转化性学习是一种成人深度学习模式，帮助学习者从知识的单纯接受向意义建构转化，与以增加或延展已有知识为主的知识性学习不同，它不仅改变知识结构，还转变认知体系。［6］

转化性学习是一个递进性认知过程，麦基罗将其分为迷惘困境、批判性反思、理性对话和行动实践四个阶段。成人遭遇的迷惘困境会驱使成人对原参照体系进行批判性反思和评估。在理性对话阶段，成人在与他人的对话互动中，综合反思各种观点，加深了认识，并获得新知识和新观点。最后，新的认识还要通过实践加以检验，经过验证，成人建立起对新参照体系的信心。

经验、批判性反思和理性对话是转化性学习理论的核心三要素。经验为转化性学习的开启奠定了基础。成人凭借个人经验，即在个人认知发展水平的基础上，理解新学习内容，建构知识意义。由于个人经验不尽相同，对同一问题会出现不同的理解方式，同时经验的多寡也会影响问题思考的深度。批判性反思是对个人经验体系进行质疑和评估，是实现转化性学习的关键条件。麦基罗将反思分为三种类型：内容反思、过程反思和前提反思。内容反思是对某一具体问题所涉及的内容进行反思；过程反思是对凭借经验解决问题的方式，即问题解决策略进行反思；前提反思是对存在于问题背后的个体认知体系的思考。包含信念、感受和价值观评估的对话是推动转化性学习的“催化剂”。Arcilla在1995年提出了对话式启迪，这是一种通过理性对话分享他人经验、鼓励自我质疑从而突破认知局限的方法。［7］对话对提升学习者群体问题意识、提高批判性反思能力具有至关重要的作用。

（二）转化性学习与高校教师传统文化素养提升的适切性

文化是在一定的社会历史条件下形成的价值、信仰、伦理道德等的总和［8］。文化的核心是价值观，文化素养是一种涉及个人价值观念的品质或能力。提升高校教师文化素养就是教师经过学习提高对传统文化价值的认知度和认同度，这是一个积极的文化价值观建构过程，隐含着教师知识、价值判断能力的发展和道德品质的升华，因此，教师文化素养的培养不能仅满足于原有文化知识的扩展，而是需要跨越“识记和理解”层面的浅层学习阶段，进入到发展高阶思维能力、提高自身认知水平的深度学习阶段。教师存储的文化知识和积累的相关经验是文化知识体系建构的基础。作为一种高层次的思维技能，批判性反思是教师深度理解文化知识并对其进行深层加工的必备条件。此外，教师间的反思性交流沟通也为深度学习的顺利进行提供了支撑。

转化性学习理论关注成人学习的独特性和复杂性，强调个体经验、批判性反思和理性对话在知识理解与转化过程中的主导作用，抓住了成人学习的本质特征。而经验、反思、对话恰恰也是提升教师传统文化素养的关注点。转化性学习理论还重视“个体发展”，强调转化过程中批判性思维能力的发展和转化结束时意识层次的提高，这与教师文化素养培养的诉求也完全契合。显然，转化性学习理论对高校教师传统文化素养提升具有广泛的、深刻的指导作用。

高校教师传统文化素养也是教师职业素养的组成部分，提高教师素养的目的是为了更好地担起教书育人的重任。教师的传统文化素养应内化为道德修养，外化于教学实践。目前，把文化元素融入大学教育教学的全过程面临的突出问题是课程思政“两张皮”；教学方法单一，主要是说教式、灌输式；教育模式表面化、形式化，忽视学生批判性思维能力的养成。究其原因，其中一个重要的因素是工具理性和技术统治理性仍制约和支配着教师的教学实践，这严重降低了教师在课程开发与计划及课堂教学的决策与实施方面的自主性……只给教师保留简单执行预先确定的内容与教学程序的角色。［9］这种状况需要教师转变教育理念，寻找更合适的教育理论指导教学改革。转化性学习理论作为成人教育的主导理论，他所倡导的自我反思、理性对话和主动实践等理念无疑会大大拓展高校教师传统文化素养培养的思路和路径。

二、转化性学习的国际经验

纵观当今世界各国文化发展，越来越多的国家意识到文化在社会发展中的重要支撑作用，纷纷根据各自文化特点制定出相应的文化发展政策。在正确对待不同国家和民族的文化，推进各种文化交流互融、互学互鉴的同时，借鉴国外高校文化建设的有益经验可以拓宽我国高校教师传统文化素养培养的思路。为找到最佳学习效果，许多关于提高文化素养的研究都转向了转化性学习框架。［10］如在澳大利亚高等教育委员会资助下，悉尼大学以转化性学习理论为指导进行了教师文化素养提升的实践探索。

(一)突出学习内容的价值引领，激发反思

文化素养的提升不仅包括相关知识、技能的增长，还包括认知体系的转变。承载价值判断的学习内容更能激发学习者的反思，让他们主动探求，发现参照体系的不合理之处。因此，传统文化素养培训内容应注重对学习者文化价值观的引导，做到知识性和价值性的统一。

澳大利亚是一个典型的多民族国家，为促进社会和谐发展，自1989年起，多元文化政策被确定为该国的一项基本国策，为更好地宣传、落实国家的文化政策，悉尼大学将提升文化素养作为学校教师文化培训的主要内容，尤其要提升教职工对土著文化的理解与认同。对土著文化的重视源于其在澳大利亚多元文化发展中的重要地位。澳大利亚土著文化是世界现存最古老的文明之一，有着悠久的文化历史和独特的文化魅力。提升土著文化素养能增强教师对土著文明的传承和保护意识。同时，他们通过对土著居民的历史、文化、语言、教育和生活现状的了解，反过来审视和反思自己的文化观，用更开阔的视野和更包容的心态对待文化多样性，并由对少数族群文化的尊重、认同扩展到对理性、开放的多元文化观的构建。

悉尼大学立足于多元文化背景的现实基础，通过转化性学习理论的积极干预促进教师对土著文化的深入理解和积极接纳，实现教师价值观的转化和调整，有效地提升了教师文化素养。

(二)提供多种学习资源，积累学习经验

转化性学习是个体经验被不断建构—解构—重构的循环过程。更新相关知识、扩充知识储备是学习者分析、解决问题的必要准备，而且有些学习内容还会直接激起学习者对自己原有观点的质疑和批判性反思。

为了帮助教师获取新的相关专业知识，悉尼大学的国家文化素养提升中心(简称NCCC)通过制定合作计划，将学校的各种学习资料汇集在一起，实现资源共享，方便教师查询和下载资料。在对学校教师土著文化素养水平现状和专业发展需求进行调研和评估的基础上，NCCC开发了以土著文化为主题的开放式在线课程，课程内容设计突出情境设置，因为任何文化现象都有其特定的历史和社会背景，脱离情境会将批判性反思和对话引向错误方向。除了线上资源，悉尼大学还依托学校的文化领导力项目开设了以提高文化交流和领导力为目标的专业发展课程，建立了社区实践基地；组织教师走进当地土著社区、土著博物馆，使他们近距离感受土著文化。这种线上和线下相结合的学习模式既能为教师自主学习提供便利条件，又能帮助他们更全面地了解土著文化及其历史渊源，同时，多样化的学习方式也更容易调动教师研究土著文化的兴趣和积极性，这些都为转化学习的开启做好了准备。

(三)创新培训研修模式，促进转化

有效的学习来自有效的反思，学习的价值体现在批判性反思之后的认知发展。迷惘困境能否触发转化性学习，关键在于学习者是否进行了基于经验的批判性反思。

批判性思维能力是文化素养的构成要素，因为文化能力本身就是一种能够识别并挑战自己文化观、价值观的能力［11］，这也是批判性反思在NCCC所有教学资源中都占有重要地位的原因。如线上课程采用以问题为导向的批判性思维教学法，围绕“土著文化”这个核心主题，学习内容被分成不同课程模块，每个模块都设计了学习者需要独立完成的反思练习。为了更有针对性地引导教师对学习内容进行深入思考，提高反思的实效性，NCCC实施了教师工作坊研修项目，将个体的知识建构转入协同知识建构过程。教师在完成规定的线上课程后，可以参加线下的四个文化素养提升专题研修班，分别是社会与心理健康、基本原理、人际关系、社会公正。四个研修主题相互关联，从文化素养与个人发展和社会进步两个不同角度，深度探讨“为何学”“学什么”“怎么教”的问题，这也是专业教学中学生文化素养培养面临的问题，而这些问题也是经常让教师感到困惑且靠自己现有认知体系难以应对的问题。工作坊内，坊主、专家与教师组成研修共同体，协作完成有关文化素养提升的研修任务，这是一个群体知识建构过程。主题研讨、案例分析和问题解决相结合的研修模式为教师创设了良好的学习情境，教师结合当前案例质疑、批判性反思先前的文化观，积极探究建构新的观点。同时，工作坊也为教师提供了与其他教师、土著文化研究者面对面交流的机会，这种对话方式使对话者更愿意讲出自己的观点和真实想法。在平等、开放、信任的氛围中，教师们分享经验，围绕研修主题展开深度探讨，对那些有争议的观点提出自己的主张，在讨论、协商中达成共识。

(四)融入教育实践，完成意义建构

成人教育的目的是提高实践技能，社会行动是转化性学习所固有的，因此，在批判性反思和对话交流中形成的新意义、新意识需要付诸行动进行检验。

Bradley等人在2008年《澳大利亚高等教育评估报告》中建议“将土著知识融入课程教学中，使所有学生认识到土著文化的价值及其存在意义”［12］。但教师由于缺乏相关教学资源和方法指导，再加上自身对土著文化认识的模糊不清，教学中他们总是以各种借口回避任何形式的土著知识融入。悉尼大学的教师文化素养提升项目增强了教师的文化素养和教学水平，也为他们提供了充足的技术和资金支持。教师积极尝试用新的文化理念指导教学实践，如在农业与环境学院，教师在课程中专门增设有关土著土地和粮食知识的学习内容，介绍土著人的生活习俗和独特的粮食物种，邀请土著长者讲授丛林生活知识，并以土著居民生存空间的改变为案例启发学生解读国家土地管理政策，让学生思考如何为土著文化营造一个可持续发展的环境。教师的教学转变也改变了学生对土著民族的习惯性思维模式，土著民族的艺术、知识和经验也激发了学生的学习潜能和创造活力，他们愿意在毕业后为土著社区提供更专业的服务。教学中，教师的新观点得到教学实践的检验，他们的成就感、自信心增强，但转化性学习并未就此结束，教师作为实践者的同时还是个人行为的批判性反思者，在批判性学习不断持续循环中，教师的认知结构更加完善。

悉尼大学所开展的教师文化素养提升系列活动成效显著，说明转化性学习理论对高校教师文化素养提升具有切实的指导意义。我国在开展高校教师传统文化素养提升项目时，应立足国情，借鉴国际经验，参照成功案例，创造性地运用转化性学习理论，探索科学有效的高校教师培养体系和实施策略。

三、我国高校教师传统文化素养的提升策略

(一)转变教师学习观

文化素养提升是一个深度学习的过程，教师从研究“如何教”转化为研究“如何学”，这对推动高校文化教育具有积极意义。转化性学习理论为教师的“学”提供了一种新理念。

伴随社交媒体技术的快速发展与普及，通过移动学习媒介随时随地获取知识的碎片化学习成为教师的主要学习方式。高校教师传统文化素养的提升是一个长期的、渐进的过程，不是靠读几本书、参加几次培训就能一蹴而就的，发挥日常碎片化学习的优势推动高校教师文化素养的提升不失为一种好方法。但这种模式在向学习者即时传递丰富多样的学习资料的同时，也因为学习内容的零散无序导致学习者注意力的碎片化和认知的碎片化。中国文化源远流长、博大精深，仅靠粗略地浏览学习材料而不对内容进行深入思考或仅孤立地了解其中的某几个思想理论，是不可能深刻理解文化中所蕴含的思想理念和人文精神的，有时还会出现理解偏差、视野狭窄等现象，更谈不上高校教师传统文化素养的整体提高。所以培养高校教师文化素养首先要改变教师“学”的观点，解决教师“学什么”的问题。提高高校教师传统文化素养的目的不是要通过知识碎片的机械记忆和简单叠加使教师在教育教学中成为更好的文化知识“搬运工”，而是要帮助教师学会如何通过深度学习达到文化观再建构，即深入了解中国文化血脉，汲取文化中的思想精华、人文精神和道德精髓，实现文化自觉基础上的文化认同和自信，完成教师自身文化观体系的整体塑造和再完善，最终实现教师在教育教学中“教”的转变。

向教师渗透转化学习的观点，改变他们的学习方法，使学习过程变得有意义要比学习内容本身更有意义。当教师面对手机或电脑屏幕上庞杂的文化信息时，他们会有意识地在自身现有知识框架下将知识碎片组织起来，主动寻找知识点间的内在联系，而建立联系的过程也是对知识深入思考、鉴别的过程，这有力地推动学习效率的提升。推及开来，只有在正确的学习观指导下，才能让为提升教师传统文化素养开办的课程学习、培训班学习、参观学习等发挥真正的效用。为此，高校应积极为教师学习观的转化提供有力的组织支持和保障：开展教师学习研究，用先进的学习理论指导教师学习，使教师树立终身学习的理念并不断完善学习方式，由知识的接受者向知识的建构者转变；推进提升教师传统文化素养培训工作的制度化，完善培训体系，为教师提供转化性学习理论下的学习方法指导，帮助教师在理清传统文化发展和思想脉络的基础上构建传统文化的核心价值体系；探究激发教师学习内驱力的途径，提升教师主动探究、进行深度学习的内在动力，通过开展“优秀传统文化研习”专题活动，用“请进来，走出去”等方式，既要把优秀传统文化的社会资源引入高校，也要鼓励教师走出校门，到优秀传统文化的现场去观摩感受，反思提升，如最近几年各地广泛开展的“京剧进校园”“中医进校园”“故宫进校园”“翰墨进校园”等活动，这些活动都为教师提供了接触、理解优秀传统文化的机会。

(二)重视教师已有经验

成人学习不同于儿童学习，成人带着已有经验进入新学习情境，对成人发展而言，这些丰富经验是极具开发价值的宝藏。

当前各高校都十分重视教师文化教育工作，积极为教师提供各种学习资源和学习培训机会。从学校文化教育资源和技术环境看，教师可以很便捷地获取本校或校外专业机构制作的文化相关电子课程资源。网络在线课程也向学校师生开放，慕课、微课和翻转课堂的混合式教学模式得到广泛应用。但结合教师学习实际和对教师文化培训的调查分析看，现阶段高校教师传统文化素养培训中仍存在忽视教师工作经验和培训诉求的问题，表现在课程设置不合理，与教师专业教学联系少，缺乏针对性；培训项目单一，缺乏灵活性和系统性；专家讲座内容宽泛，缺乏深度，对教师吸引力不足；激励机制缺失，不能调动教师参加培训的积极性；学习材料脱离教师生活实际，不接地气，再加上有的学校没有组织教师培训的专业机构来指导和统筹安排，培训效果大打折扣。

转化性学习理论重视成人以前的学习和实践经验，学习是对个体经验的再修正和再补充。深度学习无关乎学校提供了多少学习资源和引入的现代教育技术，各种学习材料和技术性手段都是为了更好地促进人的发展，教育目标最终要落实到人，而且“教材中的权威观点多数情况下并不能挑战成年人现有的信念和假设，但如果将学习者的想法作为进一步探索的起点，反而会唤醒他们潜意识中的假设，从而鼓励自我质疑，获得启示”［5］。因此，高校在关注文化学习资源开发的同时，要做好教师的“学情”分析，掌握他们现有的文化理论、专业水平和个人发展需求，并以此作为学校培养方案设计、教师自学指导、相关课程开发和培训方式确定的依据。对高校教师传统文化素养情况的调研可以采用访谈和在线问卷调查相结合的模式，问题设计围绕转化性学习理论所涉及的关键要素，如文化知识储备、学习动机、思维模式、价值取向、知识创新能力、专业发展需求等。对收集的有效问卷进行数据分析，发现教师的兴趣点、关注点和质疑点。令教师感到困惑的问题是激发他们积极反思的“触发事件”，学校对这些问题的捕捉与挖掘能有效提高教师文化素养培训中的针对性和有效性。

(三)巩固教师学习的主体地位

批判性反思和理性对话推动成人走出迷茫困境并完成认知体系的转化，同时在批判性思维能力不断提升中完成学习主体性身份的建构。这种主体地位的确立是成人最终抛开思维定式羁绊、实现自主发展的关键，因此，高校在提升教师传统文化素养中，应尊重教师学习主体地位，积极搭建对话平台，使教师通过自身思维能力发展，完善文化价值体系。

现代教育技术发展推动高校教师培训模式的不断创新，众多培训项目都采用线上+线下的立体式培训模式，但技术手段的改变并没有带来授课形式的实质性改变，以培训专家灌输为主的讲授形式仍是培训项目屡遭诟病之处。［13］这种信息单向传输的培训形式完全忽视了参训教师在学习中的主体地位和意义的建构原则，将有意义的学习等同于单纯的知识增长。依据转化性学习理论，经验本身不足以产生转化，“触发事件”激发成人去分析、评价使他们产生迷茫困惑的原因，当他们发现先前的经验无法使他们摆脱困境时，就需要依靠批判性反思挑战自身原有的认知体系，形成更合理的参照体系。教育培训的目的不是通过技术手段向教师集中、高效地传输知识碎片，强化知识的“专家性”“权威性”，而是要为教师传统文化素养的提高创设一个可以建构并巩固学习主体性身份的沟通环境，提升对自我学习能力的认同。良好沟通环境的营造应遵从接近、互动、情境三原则。接近指的是参训教师有面对面近距离交流、合作探究问题的时间和空间，本着培训形式为内容服务的原则，教师工作坊、工作交流会、研讨会、专题沙龙、名师课堂观摩等，只要是支持教师深度学习的模式都可被采纳。互动指的是参训教师和辅导专家形成学习共同体，理性对话、合作学习，用团队智慧带动个人发展。除了建立教师与培训部门和机构的交流机制，我们还应充分挖掘高校自身的人才优势，成立校、院两级的教师团队，定期开展活动，如经验分享、教学案例分析等，创设更开放的对话交流空间，形成教师间良好的互动研讨氛围。情境指的是综合考虑参训教师经验和专业发展等因素，创设主题情境，将学习内容与生活、教学实际相联系，以解决实际问题为导向，鼓励参训教师发表自己的意见，在辅导专家引导下，通过参与活动、积极讨论协商完成任务，促进个体思维能力的提高。

(四）建立完善的实践机制

批判性反思和理性对话指向认知的深度转化，转化性学习的最后一个阶段是将学习者形成的新认识付诸实践，因此教师通过转化性学习完善起来的文化价值体系也需要落实于实践，在实践中最终实现教师文化素养的提升。

在专业教学中融入系统的文化知识对已接受培训的教师依旧具有挑战性，他们在设计将文化价值观融入专业课程教学的同时，还要考虑其他诸多因素，如制作课件的素材是否能找到，学生对相关文化背景是否了解等，因此高校有必要设立专门的教师传统文化素养培训机构，在统筹规划教师文化学习和培训的同时，为教师将文化教育融入课程教学提供全方位、全过程支持。

高校除了为教师的教学实践创设有利环境并提供协助外，还应追踪记录教师教学行为的变化，关注教师将学习成果付诸实践的成效，从制度层面引导和激励教师提升教学水平。由于行为层和成效层的变化结果较难测量且难以量化，教学管理部门需要建立教师文化教学实践评估体系，对教师外显的教学表现从教学设计与实施、教学资源利用、教学创新等方面进行多维度评价考核，综合评估教师在教学过程中是否补充、拓展了学生的文化知识并发挥了优秀传统文化的价值引领作用；是否为学生搭建了反思支架，启发和引导他们对外来文化有鉴别地加以对待。评估指标应体现转化性学习的关键要素：教师经验的积累、教师批判性思维在教学设计中的体现、教学情境创设等。教师传统文化素养和教学能力的提升都是一个循序渐进的过程，教学管理部门可建立教师教学实践评价档案，包括督导听课评价、教师课堂教学反思、学生评教等，用形成性评价客观地评判教师传统文化素养提升效果。同时，教师的教学实践评价还应与学校的激励机制挂钩，以充分调动教师学以致用的积极性。

四、结语

中华民族的伟大复兴需要强大的精神力量，创新思维模式、探索文化教育发展新路径是当下高校思政教育工作的一项重要任务。提高学生文化素养的关键是建立一支既懂文化，又懂文化教育的高素质教师队伍。我国高校教师传统文化素养的提升对传播中国传统文化，实现文化强国起着至关重要的作用。转化性学习理论作为一种成熟的成人学习理论，关注学习者自身发展的需求，聚焦个体知识体系和认知结构的构建。以转化性学习理论为指导，结合我国高校及现实国情，积极推动高校教师传统文化素养的提升，对我国高校的传统文化教育有着重要的指导意义。