产教融合与专业评估的双向驱动——论地方高校人才培养模式的转型

汪顺来

转型已经成为高校和企业发展的共同目标。地方高校的转型既是响应政府的号召，又是自身发展的形势所趋。地方高校发展的突破口在于“特色”，即在办学历史的积淀中寻找彰显个性的“名片”［1］。但长期以来固化的自我封闭式发展成了地方高校难以逾越的瓶颈，主要表现为专业建设与社会需求、人才培养与行业实践相脱节。例如，英语专业一直是地方高校普遍开设的专业，虽然都在努力向商务、科技等方向转型，但由于缺少行业实践的支撑，培养的学生无法适应社会的需求。地方高校感叹人才输出的艰难，用人单位抱怨招不到所需的人才，造成“人才过剩”和“人才危机”并存的假象。为摆脱这种尴尬的局面，地方高校开始与用人单位开展产教融合，共谋协同培养专业人才的新篇章。同时，在政府部门的引导下，地方高校的专业认证性评估正如火如荼地展开，专业评估的成果将成为各专业能否生存和发展下去的标志。为此，在专业评估和产教融合的内外作用力共同驱动下，地方高校的人才培养模式必须革新，才能摆脱专业发展的困境，实现地方高校的顺利转型。

一、产教融合：人才培养模式转型的外驱动力

2017年国务院颁布的《关于深化产教融合的若干意见》明确提出了深化高等教育产教融合的发展目标。此举旨在逐步加大地方政府、行业协会、国有和私营企业等组织参与地方高校办学的力度，全面促进教育和产业的统筹布局，完善以社会需求为导向的人才培养模式。在此大背景下，地方高校应顺应形势的发展，加快转型，而转型的外在推动力就在于地方高校与企业、地方政府等的协同合作——产教融合；转型的核心要素在于创新。产教融合之所以存在可能性和必然性，是因为各主体间在目标和利益上具有共生关系，“各共生主体在产教融合中具有互利性”［2］。互利共赢是各共生单元深度合作的基础，其中地方高校是知识创新和应用型人才培养的重要分支力量，从产教融合中获取知识转化和人才输出的红利；企业是促进知识成果转化和吸收人才的重要力量，掌握市场信息和营销经验，享有资金优势，从产教融合中获得成果转化的经济效益；地方政府负责协调高校和企业间的利益平衡，从产教融合中获得社会效益。各主体间存在价值共享的空间，有助于形成“企业—政府—大学”创新共同体［3］，从而在推动高校转型的同时，更好地服务于地方建设和国家战略。

1.产教融合驱动下人才培养过程的转型

产教融合打破了以前地方高校关门办学、独立育人的封闭模式，将市场需求、协同育人放在融合发展的首位，努力向合作、开放办学方向转型。产教融合中，企业的参与度至关重要，因此应保障企业的主体地位。高校应在政策允许的范围内，大力探索校企、校地等协同育人新机制，将企业的合理诉求体现在人才培养的过程中。新时代背景下，创新创业教育将是地方高校落实产教融合到人才培养过程的首选，因为创新创业教育着眼于学生的全面发展和自由发展，注重培养学生的素质和创造力，与产教融合的根本目标是一致的。因此，地方高校应在以下两个方面做好文章：

（1）建立创新创业课程体系。地方高校的专业课程总体上仍偏重理论，实践基础薄弱，不能很好地适应产教融合的需要。因此应在调研市场需求的基础上，结合合作企业的发展方向，重设专业课程，将目标定位在理论学习和实践探索的一致性上。英国学者迈克尔·吉本斯指出：“创新创业教育应在基础和运用、理论和实践间不断地进行交互。”［4］交互的过程就是要培养学生的钻研精神和面向企业技术攻关的创新创造能力。《普通本科院校创业教育教学基本要求（试行）》（2012）规定：“高校应面向全体学生单独开设创业基础必修课程（含实践课程），把创业教育融入专业教育，加强相关专业课程建设。”但目前许多地方高校多采用讲座等形式开设“大学生就业指导”“专业导学”“跨境电商基础”“商业企划书实务”等课程，仍以面授知识为主，缺少创新创业教育的运作环境、操作实践等模块，学习效果大打折扣。

有鉴于此，一方面地方高校应学习国外高校的先进经验。美国的麻省理工学院早在1916年就定位自己为创新创业型高校，并逐步形成以学生为中心的融创新精神和创业技能为一体的课程体系，它既包含通识教育下综合素质的提升，又根据学生的特点开拓性、创造性的内容［5］。该校常设课程如“创业工程”“创新战略”“谈判艺术”“知识产权保护法”“工程领导力实验室”等，其核心是培养学生的领导力、创新意识和企业家精神。借鉴麻省理工学院的成功经验，我国地方高校首先要有明确的发展定位，其次要开拓以学生为中心的具有创新精神的课程体系。另一方面地方高校应结合本校的特色发展，开设与专业方向、学生兴趣耦合的课程，如针对理工科专业的学生可开设“互联网+产品研发团队”“工程伦理”“国际会议交流与展示”等，开展案例教学，组织团队参赛，逐步形成具有地方特色和国际视野的创新创业课程体系。

（2）探索校企协同育人新路径。产教融合的实质就是寻求一种全新的教育路径，推进协同育人、合作办学和共同创新。例如，引企入校就是地方高校落实产教融合的新举措。通过开办校企合作特色班或企业冠名班，让学生直接进入企业实习、实训，邀请企业高管做学生的毕业设计导师，这样学生的创新意识和动手能力会得到有效的提升。国内的温州大学、合肥学院、武汉工程大学、常州工学院等地方高校在这方面已经进行了有效的探索。

另外，企业办学需要深入探索。早在1956年，全球第一家企业大学GE 克劳顿学院就诞生了。它为通用电气公司开展员工培训，打造学习型企业文化。国内第一所企业大学是2008年成立的海信学院，它是由海信集团举办的独立培训机构。由于企业大学仅做到了传承自己的企业文化，对员工进行继续教育的工作，但是没有惠及其他受教育者，因而它没有完全尽到大学的责任，算不上真正意义上的大学。但是企业大学对深化产教融合具有深刻的启示意义。企业大学融合了企业的生产实践和大学的教育模式，致力于培养应用型人才，这与地方高校的人才培养目标是一致的。因此企业大学将凸显产教深度融合的意蕴和价值［6］，为校企合作开辟新路径。美国学者马克·艾伦指出：“很多企业大学现正进入第二代……他们超越了培训和开发，不仅仅称自己为企业大学，而且能够提供多种帮助开发人才和拓展企业功能的创新服务。”［7］企业大学的转型为地方高校的产教融合带来契机，因为企业大学和高校并非竞争对手，而是合作伙伴，都担负着人才培养和创新服务的使命。

2.产教融合驱动下人才培养制度的转型

传统的人才培养制度是理论教学为主，教师是传授知识和技能的第一责任人，但是高校教师大多缺乏行业岗位从业经验，这严重影响到产教融合的人才培养质量。为了培养适应企业需求的合格人才，加快产教融合的进程，传统的单一人才培养制度必须转型为多元助力的现代学徒制和校企双导师制。

（1）现代学徒制。西方发达国家早在20世纪五六十年代，开始施行现代学徒制，它是将古代的学徒式培养和现代校企育人相结合的制度，源自于联邦德国的职业培训［8］。其主要形式有德国的“双元制”、英国的“分级学徒制”、澳大利亚的“学徒受训生制”和美国的“注册学徒制”等，奠定了现代西方职业教育人才培养制度的基础。2014年国务院颁布《关于开展现代学徒制试点工作的意见》，着手在部分职业院校施行学徒制，取得了一些成效，但也存在一些学徒身份不明确、工酬得不到保障等突出问题。地方本科院校完全可以借鉴专科职业院校的经验，在产教融合的框架下践行多元助力、合作共赢的现代学徒制。其具体表现为：产教融合型企业应在投资规模、发展方向等方面得到地方政府的认定，地方政府起到监管作用；地方政府给予产教融合型企业一定的优惠政策，高校的科研成果也优先应用于产教融合型企业；企业确保对实训基地、人力资源、研发平台等的投入，加大对学徒制学生的补贴，保障学徒身份的合法权益。在“政府—企业—高校”三方共同助力下，借助产教融合的“东风”，现代学徒制一定会结出累累硕果。

（2）校企双导师制。双导师制是现代学徒制的延伸，是校企协同育人的真正体现。首先，要建立优秀的双导师制团队。学校根据产教融合课程的培养方案，遴选责任心强、专业水平过硬的教师担任导师，签订聘任协议，一般是一课一师制。企业应选拔技艺精湛、爱岗敬业的能手担任导师，一般是一师一徒制或一师多徒制，根据需要合理配置师徒比。其次，要加强校企导师间的双向交流，使之取长补短、互相学习、共同提高。学校导师主要承担基础理论和基本技能方面的教学，面向班级群体授课；企业导师承担岗位技能传授，对学徒进行岗位实操训练，面向少数定向学生。导师间虽然分工明确，但共同负责学徒的职业技能、职业素养和职业道德教育，构成校企双导师教育共同体。

二、专业评估：人才培养模式转型的内驱动力

2018年，教育部颁布的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》中，首次明确了人才培养质量的国家标准，对高校的内涵式发展具有重要的指导意义。专业是培养人才的立足点，专业评估是保障人才培养质量的前提，它包括专业水平评估、审核性评估、认证式评估等多维体系，体现了评估的科学化和专业化。由于专业评估是对人才培养模式的深度考查和全方位的审视，所以它必将成为促使人才培养模式转型的强大内驱力。

1.专业评估驱动下人才培养目标的转型

地方高校的人才培养目标与其办学定位在根本上应该是一致的，即服务地方的经济和社会发展，培养适应地方需求的应用型人才。如常州工学院始终坚持面向基层、服务地方的办学定位，确立了“深化产教融合，积极融入常州‘五大明星城’建设”的人才培养总目标。该校的校内专业评估紧紧围绕办学定位和人才培养总目标，根据常州的经济发展形势和学生的个人发展需求，结合各专业的自身特色，听取教师、学生、企业、社会和校友的意见，参照工程教育认证标准和行业标准，保障人才培养目标的实现。当前全国的地方高校都在专业评估的推动下尝试人才培养模式的改革，其改革的方向和目标主要表现在以下两个方面：

（1）以学生为中心的转型理念。地方高校以建设有特色的地方应用型大学为办学定位，以深化产教融合并融入地方发展为人才培养总目标。地方高校的转型落实到人才培养目标上首先应做到理念的转型，就是从“以教为中心”向“以学为中心”的转型。“以教为中心”过于强调教师的地位和作用，迫使学生围绕教师、教材和教室而被动学习，不能很好地激发学生的专业学习兴趣和潜能，因而人才培养质量广受诟病。向“以学为中心”转型，即向学生发展、学习能力、学习效果的转型。具体来说，“以学为中心”围绕学生的全面发展为培养目标，将学生的学习能力培养作为教学内容，重视学生的学习效果。

江苏省教育厅于2018年5月下发了《江苏省普通高等学校本科专业综合评估工作实施方案》（试行），旨为“强化学校质量保障的主体意识，完善校内自我评估制度，健全以学校自我评估为基础的教学质量保障体系，走以质量提升为核心的内涵式发展道路”［9］。其实，许多地方高校早就开启了专业建设评估方案的探索。如常州大学在2006年、常州工学院在2009年相继开展了品牌、特色专业建设的试点，为后来的认证式专业评估打下了坚实的基础。专业评估具有认证的性质，评级结果会直接影响到专业的生存价值。专业评估的核心是教学质量的提升，而教学质量体现了人才培养的质量。因此，各地方高校都非常重视培养理念的转型，“在评估方案和标准的探索过程中，更加强调学生的主体地位，更加注重激发学生的学习兴趣和潜能，更加重视学生学习效果和可迁移能力的培养”［10］。

产教融合将人才培养供给侧和产业需求侧有机融合，为校企协同育人体系建设搭建了桥梁。专业评估通过对专业培养目标的调整，为产教融合创造条件，将促进多元化人才培养体系的构建。二者都是以学生为中心，立足于内涵式发展，具有很多融通之处。产教融合和专业评估的共同驱动模式是新时期地方高校人才培养模式和机制综合改革的有益尝试，也是地方高校融入产业发展、实现自身转型的必要选择。

（2）以成果为导向的转型标准。传统教育的人才培养目标过于强调学生的知识结构，忽略了学习成效的考察。专业评估是一种导向性明确的综合评价体系，它基于学生的学业成果，包括课程成果、实践成果等学习成果，重点关注人才培养目标与毕业要求的契合度。因此，专业评估促进了人才培养标准的转型，它更加关注学生的成长过程和发展规划。

地方高校要以专业评估的要求为标杆，不断改进人才培养目标；以产教融合为动力，实现产学对接，提高培养目标的契合度。温州大学在2012年依托教育部的“卓越工程师计划”，进行了工程教育认证和产教融合共同驱动的人才培养模式改革的实践，取得了令人满意的成果。常州工学院的电气工程与自动化专业于2019年顺利通过工程教育认证，其他工科专业正积极筹划工程教育认证，经管、人文、外语等专业正准备接受教育厅的专业评估；同时产教融合全面铺开，校企协同、引企入校工作也顺利开展。现在常州工学院所有专业的人才培养目标都是基于产教融合、以学习成果为导向、以工程教育认证和专业评估为标准的全面转型，向地方应用型大学培养复合型和应用型专业人才的目标迈出了坚实的步伐。

2.专业评估驱动下人才质量评价体系的转型

《国家中长期教育改革和发展纲要》（2010—2020）明确提出：“把提高质量作为教育改革发展的核心任务。制定教育质量国家标准，建立教育质量保障体系。”［11］因此建立科学规范的人才培养质量评价体系成为高等教育改革和发展的首要任务，而当前的专业评估为人才质量评价体系提供了一系列的参考指标，推动了人才质量评价体系向以下两个方向转型：

（1）向科学化的人才质量评价体系转型。传统的人才特征是以“知识储量”为标准，评价体系是以知识为本位、以课程分数为核心、以学校评价为主体，暴露出很多弊端。目前正在开展的江苏省高校本科专业评估依据《普通高校普通本科专业类国家标准》，设立了一套供各类专业评估使用的指标体系，包括包含6 个一级指标、14 个二级指标、26 个观测点，另加一个特色项目，具有较强的科学性。其中作为一级指标的“教师队伍”着重考察具有行业、企业背景或参与社会服务教师的比例，要求达到30%以上，鼓励教师参与社会服务，鼓励高校建设“双师型”队伍。师资结构是人才培养质量的关键，只有知识结构丰富、实践能力强的教师，才能培养出能就业和能创业的“双能型”人才。专业评估的这项举措为教师走产教融合的道路指明了方向，是高校社会服务职能的具体化。

作为新兴的地方高校，常州工学院非常重视人才培养模式改革中产教融合的地位，邀请企业代表、行业精英和杰出校友参与培养方案的制定，要求教师参与社会实践或取得职业资格，并以此作为教师晋级晋职的必要条件。近五年来，该校教师到企业和政府基层挂职和培训的人数逐年上升，平均每年近百位老师取得“双师型”资格，为深化产教融合奠定了坚实的基础。学生的发展状况是衡量人才培养质量的重要指标，也是影响地方高校可持续发展的重要因素。江苏省高校专业评估把“学生发展”作为一级指标，重点考察学生的创新创业能力和专业学习过程的跟踪评估。常州工学院特设“创新创业学院”，推进创新创业教和专业教育的深度融合，提高人才培养质量。该学院自2015年11月成立以来，通过组织创新创业课程和竞赛项目、搭建创新创业教育基地和平台等有效措施，为产教融合营造了和谐的生态环境。此外，常州工学院还根据“麦可思报告”跟踪调查用人单位对毕业生的满意度，并在线调查毕业生对母校专业学习的满意度，将其作为专业培养方案调整的重要依据。

（2）向多元化的人才质量评价体系转型。《国家中长期教育改革和发展纲要》（2010-2020）在第三部分第十一章“人才培养体制改革”中提出，“根据培养目标和人才理念，建立科学、多样的评价标准。开展由政府、学校、社会各方面共同参与的教育质量评价活动”。传统的人才质量评价体系以学校为评价主体，比较封闭，无法对人才质量作全面的评价，因此建立开放、多元化的人才质量评价体系成为新时代地方高校转型发展的必然选择。多元化的人才质量评价体系要求高校必须面向不同的评价主体，并使之共同参与人才质量评价。

当前江苏省开展的专业评估正体现了这种多元化的人才质量评价体系。它是由政府部门牵头组织的活动，具有一定的权威性；学校既是被评价者，又是评价者，在完成自评的基础上接受评估；社会用人单位反馈人才使用的质量，并通过产教融合帮助学校改进人才培养模式，促进人才质量的提高。江苏省专业评估还采用网络评审和现场考察相结合的形式，最大程度地降低了评估成本，评估效率也得到实质性提高。

三、结束语

国家引导地方高校的转型，旨在提高地方高校的核心竞争力，为社会培养具有创新精神和创业能力的有用人才。地方本科院校向应用型大学的转型是高等教育核心价值的重构，尤其是产教融合改变了地方高校的办学定位，强化了高校的社会服务职能，将“政府—高校—企业”带入到了统一的创新共同体中。

产教融合是地方高校转型的外驱动力，它改变了传统的人才培养过程和培养制度，将“校企合作、协同育人”升华为地方高校转型发展的理念，使得地方高校走出了封闭的人才培养模式。专业评估促进地方高校的内涵式发展，它改革了传统的人才培养目标和人才质量评价体系，确立以学生为中心、以学习成果为导向的培养理念，并建立起科学化、多元化的人才质量评价体系。在产教融合和专业评估的合力下，地方高校必将走出发展的瓶颈，实现自身的转型目标。