民族地区教育贫困治理的历史回溯、现实转向与发展抉择

苏 德，李欣融，张 良

（1.中央民族大学教育学院，北京 100081；2.中国人民财产保险股份有限公司，北京 100022）

进入21世纪，党和国家对民族地区教育贫困治理工作做出了一系列深刻阐述和全面部署，教育扶贫成为民族地区有效阻断贫困代际传递的社会治理方式。国家不仅实施了旨在实现民族地区教育与全国教育协调发展的西部地区“两基”攻坚计划（2004—2007年），而且出台了诸如《“组团式”教育人才援藏工作实施方案》（2016年）《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020 年）》（2018年）等一系列民族教育贫困治理政策。在这些教育贫困治理政策的推动下，我国民族教育贫困治理工作取得了长足发展。2020年成为我国实现全面脱贫的关键年，在这个历史节点上，系统梳理并深入分析我国民族地区教育贫困治理的历史变迁，明晰“后扶贫”时代民族教育贫困治理的现实转向，探寻今后民族教育治理的发展抉择，对于我国民族教育持续高质量发展有着重要意义。

一、民族地区教育贫困治理的历史回溯

21世纪以来，“治理”作为公共管理的新概念被不少国家、社会和组织用于处理与解决公共管理中的关系与行为。在教育治理视角下，教育治理体系是以教育治理体制为中心，涵盖治理目标、治理价值、治理方式等要素的系统［1］。本研究在既定的民族地区教育贫困治理工作体系内，以“体制—目标—价值—方式”的逻辑框架为分析基础，对民族地区教育贫困治理工作的治理目标、治理价值取向以及治理方式的变迁逻辑进行理论反思，以期在历史发展轨迹的轴线中总结民族地区教育贫困治理工作的发展脉络与取得的历史成就。

（一）治理目标凸显“全面性”：实现物质层面与精神层面的全面脱贫

教育治理目标是构建科学、合理教育治理体系的基础，有学者认为教育治理的目标并不限于“教育善治”，其根本目标需指向不同阶段教育的良性发展，即“好教育”，也即建立全面、公平、优质、高效的教育新格局［2］。纵观21世纪以来民族地区教育贫困治理的发展历程，国家始终坚持“全面性”凸显的治理目标，实现了民族地区教育物质层面与精神层面的全面脱贫。

物质贫困是指师生在教育活动中因物质资料匮乏而影响到正常教学活动开展的贫困状况［3］。在民族地区教育贫困治理工作开展前期，民族地区教育贫困首先表现为基础性办学条件的“物质型”贫困。因此，国家以“物质脱贫”为目标，在民族地区实施了物质层面的教育脱贫。通过大量教育资金投入，民族地区学校硬件设施发展水平得到了切实提高，办学体量逐步增大，西部地区“两基”计划得到了顺利完成。以西南综合经济区（云贵川渝桂五省市区）与西北综合经济区（甘宁藏）①为例，2016年底，在学校场地建设方面，两类地区的小学生均教学及辅助用房面积（m2）分别达4.357m2、4.738m2，均高于全国平均值4.255m2；生均体育运动场馆面积分别达到了8.012m2、11.514m2，几乎与全国平均水平8.506m2持平［4］。

在民族地区教育扶贫工作后期，民族地区教育发展中的物质贫困问题基本得到解决，精神贫困问题逐渐凸显，精神层面脱贫成为民族地区教育治理的首要任务。精神贫困是指民族地区教育资源贫困主体因长期贫困产生的依赖心理、屈从意识等对现状消极适应的思想，这是贫困文化形成的根源，也是导致其贫困的内在精神原因。这种精神贫困问题常表现为少数民族地区的学子因为较落后的教育资源与较大比例的求学成本而产生读书无用或无望的教育价值，以及在主流文化对其贫困亚文化的“污名化”中对自身身份与价值所产生的质疑甚至厌弃心理。为补齐精神贫困“短板”，改变这种贫困亚文化代际循环体系，党和国家提出“扶贫先扶志”的行动方案，将以“志向帮扶”为主要内容的精神扶贫作为民族地区教育贫困治理工作的重要目标予以高度重视。在政策层面，国家相继出台《关于实施教育扶贫工程的意见》（2013年）《关于打赢脱贫攻坚战的决定》（2015年）《深度贫困地区教育脱贫攻坚实施方案（2018—2020 年）》（2018年）等文件，将“志气帮扶”作为民族地区教育贫困治理工作的重要方面予以强调。在实践层面，民族地区各级各类学校建立起“志向—追求—成就动机—自设理想目标—努力奋斗—自我实现”的心理脱贫驱动模式［5］，有效激发了民族地区个体“志向”发展与其内生性发展动力。

（二）治理理念彰显“公平性”：实现从区域公平向群体公平的回归

治理理念是指一定主体基于自己的价值观在面对或处理各种矛盾、冲突或关系时所持的基本立场、价值态度以及所表现出来的价值倾向［6］。我国民族地区教育贫困治理工作充分贯彻党十六大提出的“统筹发展”思想与十七大提出的“均衡发展”理念，将“公平性”作为教育贫困治理的主要价值理念，实现了教育治理从区域公平向群体公平的回归。

民族地区教育贫困治理工作初期，国家秉承区域公平的教育治理理念，在民族地区实施了旨在促进东西部教育均衡发展的西部“两基”攻坚计划（2003-2007年）。这一理念提出的根源可以追溯到20世纪80年代，当时我国在“穷国办大教育”的“普九”攻坚背景中提出“资源集中、优先发展”的教育非均衡发展理念虽然切实促进了中东部地区教育的巨大发展，但也造成了西部民族地区、农村地区教育发展滞后的客观事实。因此，进入21世纪，党的十六大提出“统筹发展”的思想、十七大进一步明确为“教育均衡”发展理念，将促进西部民族地区教育区域性整体发展作为国家教育治理工作的重点，意图通过民族地区的教育扶贫工程推动我国区域教育、经济与社会之间的均衡发展。2003年9月，国务院召开了新中国成立以来第一次全国农村教育工作会议，温家宝总理在会议上提出，“到2007年西部地区实现‘两基’的教育目标，并指出西部地区完成‘两基’攻坚任务有利于推进西部扶贫开发、促进民族团结”。在区域公平治理理念下，西部民族地区教育贫困治理工作正式拉开序幕。同年12月，国家召开教育科学领导小组会议，审议通过了《国家西部地区“两基”攻坚计划（2004—2007年）》，目标直指西部民族地区教育脱贫。2004年，该计划正式启动，国务院成立国家西部地区“两基”攻坚领导小组，对民族地区“两基”攻坚展开全面部署，为西部民族地区教育脱贫提供了政策与行动保障。

经过近十年的发展，民族地区教育区域性贫困治理工作初现成效，少数民族地区学子基本实现了“有学上”的目标，但随着教育贫困治理工作的不断深入，教育贫困人口分布逐渐呈现出群体化与差异化的特征，出现了诸如“三区三州”等深度贫困地区。促进教育群体间的公平成为这一阶段民族地区教育贫困治理所秉承的发展理念。为此，国家连续出台了《关于实施教育扶贫工程的意见》（2013年）《关于打赢脱贫攻坚战的决定》（2015年）等文件，提出了“教育精准扶贫”的政策措施，并明确了“六个精准”“五个一批”和“四个问题”的教育精准治理基本方略，在民族地区逐步建立起“贫困地区—贫困县—贫困村—贫困户”自上而下的教育贫困识别体系，确立了“扶贫对象精准、措施到户精准、项目安排精准、资金使用精准、脱贫成效精准”的精准帮扶体系与“政府机关、基层帮扶责任人、帮扶项目主体和社会公众的教育”为主导的精准管理体系。

（三）治理方法突出“人本性”：实现智力帮扶与能力帮扶的共显

作为教育贫困治理过程中重要的环节之一，教育治理方法是在治理实践过程中为达到教育治理目标而采取的手段与行为方式。尽管民族地区教育治理过程中涌现出各式各样的具体治理方法，但纵观民族地区教育治理的历史发展脉络，其方法总体呈现出“以人为本”的价值特征，形成了智力帮扶与能力帮扶相辅相成的教育治理方式。

智力帮扶是民族地区教育贫困治理的主要方法之一。2012年12月，习近平总书记在阜平进行教育扶贫考察时明确提出“扶贫先扶智、治贫先治愚”的教育贫困治理战略，并做出“把下一代的教育办好，特别是把贫困山区孩子的教育办好，把贫困地区的孩子培养出来”［7］的指示，全国上下逐渐认识到智力帮扶在民族地区教育贫困治理中的基础性作用。自此开始，国家将智力帮扶明确为民族地区教育贫困治理的重要路径，积极制定政策法规，创新帮扶模式以保证教育智力扶贫工作的顺利开展：其一，出台政策保障，为智力扶贫保驾护航。2015年国务院出台的《中共中央国务院关于打赢脱贫攻坚战的决定》明确提出，“着力加强教育脱贫。加快实施教育扶贫工程，让贫困家庭子女都能够接受公平且有质量的教育，阻断贫困代际传递。国家教育经费向贫困地区、基础教育倾斜”，从政策保障方面对智力扶贫予以了高度支持。其二，积极创新模式，为智力帮扶寻求新路径。为提高民族地区教育扶贫效率，国家不断创新与发展民族地区智力支援机制，改变了以往“一对一”和“多对一”单打独斗式的智力帮扶模式，以民族地区实际智力需求为导向，瞄准民族地区紧缺专业，充分发挥学科调配的集团优势，实施了“组团式”智力扶贫新模式，将师资支援与本地教师培训有机结合，开创了智力扶贫与民族地区教育“造血”新模式［8］。

此外，民族地区教育贫困治理还内在隐含着能力帮扶的要求与路径。面对民族地区农民有脱贫致富的决心，却缺乏文化知识、科学技术的苦衷；民族地方乡镇企业、县级工业急待崛起，却存在诸事齐备，却缺技能型人才的忧愁，党和国家将能力帮扶作为民族地区教育贫困治理的主要途径予以高度重视。在政策层面，党和国家相继出台《中共中央国务院关于进一步加强民族工作加快少数民族和民族地区经济社会发展的决定》（2005年）《“十三五”时期贫困地区公共文化服务体系建设规划纲要》（2015年）等文件，将提高贫困群众的科学素质、掌握脱贫致富的技能视为治理民族地区教育贫困的重要途径。在实践层面，民族地区通过“民族地方文化+职业教育”的方式开展能力帮扶，将学生能力培养视为教育精准脱贫的关键，深入探索了民族地区教育扶贫与就业扶贫的融合机制，形成了“技能培训—文化传承—地方产业—有效脱贫”的良性循环脱贫生态链。不仅赋予职业教育消除贫困的功能，更是将学生能力培养与学生就业紧密结合，助推了民族地区群众脱贫致富的进程。

二、民族地区教育贫困治理的现实转向

2020年，全面建成小康社会的总任务顺利完成，我国民族地区教育贫困由绝对贫困向相对贫困转向。在“后扶贫时代”的教育贫困治理实践中，优质教师资源稀缺是民族地区教育优质发展的现实阻滞，注重过程公平是个体权利公平的关注焦点，关照个体需求是治理手段的实践逻辑。

（一）治理目标从全面补齐短板转为教育优质发展

新时期，我国民族地区教育治理目标不再单纯停留于物质层面与精神层面，而是从绝对的教育生存型贫困转为相对的发展型贫困。进入21世纪以来，国家一直将教育贫困治理工作作为民族地区教育发展的重点，兼顾教育治理目标的全面性，坚持“补齐民族地区教育发展短板”的行动逻辑，在物质层面通过干预教育资源配置的手段实现了民族地区基础性办学条件整体跨越式发展，在精神层面通过教育扶志基本破除了“亚文化贫困体系”，为2020年教育脱贫目标的实现奠定了坚实的基础。但在新的时代背景下，随着我国民族地区教育绝对贫困现象的基本消除，民族地区教育物质层面与精神层面短板基本补齐的同时，教育优质发展问题逐渐凸现出来，补齐民族地区教育发展短板的教育贫困治理目标转变为寻求教育优质发展的治理目标。

教育优质发展与质量保障的关键在于优质教师的配置与优化管理。后扶贫时代，民族地区优质教师资源稀缺且分布不均是民族地区教育优质发展面临的主要困境。首先，民族地区优质教师资源数量稀缺是制约民族地区教育优质发展的首要因素。进入21世纪以来，民族教育办学体量逐步增大导致了民族地区优秀教师供求关系的紧张。加之民族地区教师职前培养体系口径小、目标不明确，职后培养、培训体系不完善导致的教师职业技能发展缓慢，导致民族地区优质教师资源稀缺的状况更加凸显。其次，民族地区优秀教师城乡分层配置明显成为制约民族地区教育优质均衡发展的关键所在。虽然在国家一系列政策的引导下，我国民族地区城乡义务教育在学校硬件建设方面的差距逐渐缩小，但在城乡二元教育结构背景下，受到民族贫困地区恶劣的自然地理环境以及家庭原生性因素限制的影响，民族地区优秀教师大多集中于民族地区城镇学校之中，不可避免地造成民族地区城乡学校之间管理机制、教师专业水平、课程资源建设与课堂教学改革等方面的差距与鸿沟。

（二）治理理念从群体公平转向个体权利公平

我国民族地区教育贫困治理一直以来坚持“公平性”价值理念，随着“群体公平”视角下民族地区贫困学生与贫困群体教育资源平等问题的初步解决，少数民族学生个体权利公平问题成为“后扶贫时代”民族地区教育贫困治理中的突出问题。在2020年以前，我国民族地区教育扶贫经历了从“区域公平”到“群体公平”的发展进程，但这两种“公平性”教育贫困治理价值理念均是以“合理配置教育资源”为前提的，在实践中呈现出“教育公平为本位、教育资源优先配置”的经济理性及其衍生的效率至上的工具理性，即形成了“撤并为主”的教育实践逻辑。受此影响，民族地区农村学校出现了空壳化、城镇学校出现了巨型化的发展格局，造成了新的上学难、大班额、读书成本增加等教育问题，一定程度上损害了少数民族学子享受平等教育机会与平等教育过程的权利。因此，后扶贫时代，国家需以“民族地区适龄儿童接受更加公平而高质量的教育”为目标，关照个体权利公平，以实现“民族地区学子人人享有良好教育”的历史任务。

少数民族学子个体教育公平权利主要体现于起点、过程与结果三个方面，后扶贫时代，民族地区教育资源分布不均以及寄宿制“寄而难育”的困境是实现教育起点公平与过程公平的重要阻滞。其一，在教育资源分布方面，民族地区学校布局中片面注重规模效益、过渡开展撤点并校的政策导向造成民族地区“小微学校”消亡的困境使少数民族学子面临新的上学远、上学难等问题。有学者在东中西部6个省区调查后发现，学校撤并使农村学生上学距离普遍增加，小学生平均增加4.05公里，初中生平均增加4.64公里［9］。其二，在学校教育办学方面，民族地区寄宿制学校容量不足与保障水平较低仍是制约民族地区学子健康发展的主要因素。以四川省凉山州为例，该省民族地区学生寄宿率仅为41.8%，现有宿舍远不能满足学生寄宿诉求。此外，该省部分民族寄宿制学校经费、编制、人员短缺导致学校教学实践开展艰难；水电、维护等运行费用与管理成本的增加使得学校运行困难重重；配套的住宿管理运行费、人员经费与生均公用经费的缺位使得教师绩效工资被占用；宿舍管理人员的缺位更造成了寄宿制学校的育人功能难以实现［10］。

（三）治理方法从外部被动给予转向内部需求关照

后扶贫时代，民族地区教育贫困治理的手段需更加关照民族学子的内部需求。在精准扶贫阶段，为发挥教育阻断贫困的作用以及实现教育为民族地区学子“未来完满生活做准备”的目的，国家从智力与能力双重维度为贫困学生提供了发展与成长的可能。但随着民族地区教育绝对贫困的消除以及多元文化主义带来的人本主义情绪的高涨，党和国家开始重新审视这种从外部给予的“智力与能力”帮扶措施的合理性与适切性。有学者提出民族地区教育治理手段不应遮蔽学生的内部需求，应“使当前的教育活动成为所说事例全部意义的表达式”［11］，故而“尊重民族学生的内部需求”成为了后扶贫时代民族教育治理的主要逻辑。

那么，何为民族地区学子的内部教育需求？这需要从其所处的社会背景去探析。随着民族地区乡村振兴计划、“一带一路”倡议以及铸牢中华民族共同体意识的推行与推广，民族地区学子了解与融入现代化社会的同时也处在了本民族乡土文化与现代城市文化乃至国际多元文化的张力之中，既急切融入现代文化与教育体系，享受教育现代化红利，又担心在学校学习中造成本民族文化与乡土文化的断联与丧失。故而其内部教育需求一方面表现为融入现代化社会与生活的急切意愿，另一方面又表现为对传承与发展本民族文化的迫切要求。

三、后扶贫时代民族地区教育治理的发展抉择

（一）着眼教师培养，积极构建教师教学共同体，促进民族地区教育优质发展

优质而充足的教师资源是民族地区教育优质发展的阿基米德点，面对民族地区优质教师资源稀缺且分布不均的现实困境，党和国家一方面需立足长远，培养适合民族地区各科教育实际的优质教师，另一方面需关照当前实际，利用现代信息技术，构建民族地区教师教学共同体，解决当前优质师资短缺的困境。

其一，明晰教师教育目标，提高教师专业素养，培养适合民族地区各学科教学实际的优质教师。高质量的民族地区师资培养体系是为民族地区教育持续提供优质教师的工作母机。国家需准确定位民族地区教师培养与培训目标，充分发挥民族院校、民族地区综合类院校与师范类院校的师资培养与培训功能，从各科教育实际出发，提高民族地区教师专业素养。在学科教学领域，不仅要培养教师关于教育学过程的实践理解知识，也需要培养与提高教师的教学管理技巧与能力。在语言学领域，不但要注重教师听、说、读、写、译五种语言技能的学习与训练，更要注重特定学科类语言、教学活动类语言、认知文化类语言、特定文化类语言的语言学素养提升。在学科专业领域，不仅要培养学生诸如数学、物理、化学、政治、历史等专业知识，更要培养学生文化类学科知识，使民族地区教师可以掌握涵括跨文化观点以及身份认同等层面的知识与技能。

其二，利用现代信息技术，构建民族地区教师教学共同体，破除民族地区优质教师非均衡发展困境。信息化2.0时代的城乡教师教学共同体是一种利用互联网技术和信息化手段，将城乡教师聚合在网络学习空间的教学共同体。在民族地区学校网络硬件设施基本均衡的大背景下，通过制度手段促进教师教学共同体的构建是当务之急。首先，当地政府需出台相关政策，为民族地区教师教学共同体的形成提供制度保障。当地政府不仅需要完善学习共同体的规则与机制，通过物质奖励、职称评定倾斜等方式，激励与保障优秀教师主动参与教师教学共同体的构建，更需要建立相应的指导与约束机制，通过为乡村学校聘请相关教育理论专家与聘请第三方动态监测系统保证民族地区优质师资薄弱学校可以切实享受到优质教师的智力成果。其次，当地政府需坚持以评促教的原则，完善教师教学共同体评价体系，引导共同体良性发展［12］。具体来说，地方教育行政机构不仅需要关照教师共同体校长、教师一方的实际需求与感受，也需要关照民族教育专家的观点与建议，同时注重教学共同体客观数据的采集与分析，以评促教，在尊重教育教学发展与改进规律的基础上促进教师教学共同体的良性发展［13］。

（二）关照教育过程公平，重视“小微学校”建设，促进学校育人功能发挥

学校结构布局调整造成“小微学校”逐渐没落的状况与寄宿制学校育人功能发挥不畅的困境是民族地区教育治理的结症所在。后扶贫时代教育治理理念不仅需要坚持个体权利公平，积极促进“小微学校”建设，更需要关照教育过程公平，充分发挥寄宿制学校的教育功能。

其一，促进民族地区“小微学校”建设与内涵式发展，保障少数民族学子享受优质教育。民族地区“小微学校”是基于民族地区、面向民族地区、服务民族地区的本土化学校，承载着中华民族传统优秀文化与民族地区特有乡土文化传承的重任，是切合民族地区实际的办学形式，应从以下几点保障其发展：首先，建立符合当地实际的制度保障体系。即各民族地方政府应在积极响应《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》，按照当地实际，将“小微学校”列为各民族地区优先发展与重点保障的对象，并纳入教育部门考核工作之中。其次，建立以实际需求为导向的经费保障机制。各地区需以实际需求为导向，健全与完善县级政府主管的经费保障与使用管理办法，根据实际情况在“小微学校”间合理统筹安排公用经费，实行账目单列、规范管理，同时建立经费保障与使用责任的层级管理体系，确保经费不滞留、不挪用与合理使用。最后，促进“小微学校”与当地社区实现资源共享。标准化建设是推动义务教育均衡发展的主要路径，自上而下的考核压力强化了县级政府在政策执行中所遵从的“硬件偏好”与“投入导向”行动逻辑，客观上加速了“小微学校”的消亡。但随着精准扶贫政策的有序开展，民族地区村落建成了大批文化体育场所和设施，有效弥合了“小微学校”办学场地欠缺的困境。鉴于此，学校与村落可共享这些资源，共同构筑以“小微学校”为中心、以公共设施共享为纽带、辐射当地社区的全民文化共同体。

其二，推进民族地区寄宿制学校的标准化建设，充分发挥寄宿制学校的育人功能。寄宿制学校是针对民族地区学子居住分散、交通不便采取的重要措施，是农村地区教育高质量发展的一次质的突破，需要从以下几个方面予以重视与改进：一是扩大民族地区寄宿制学校建设专项经费覆盖面，各民族地方政府需结合实际按照政府购买服务的有关规定，探索属于政府职责范围内且适宜通过市场方式提供的学校安保、生活服务等事项，同时调动社会力量，形成政府兜底、学校主体、家庭与社会广泛参与的联动机制，在避免泛福利化的同时，保障民族地区寄宿制学校日常管理经费、住宿运行经费的充足。二是制定寄宿制学校宿舍建设的标准化条例，满足少数民族学子寄宿需求。民族地方教育行政部门需出台《寄宿制学校宿舍建设标准化条例》，从硬件设施、师资保障、运行制度、宿舍文化等方面予以详细规定，充分发挥宿舍在居住、育人以及活动等方面的教育功能。三是补充民族地区寄宿制学校生活教师以及后勤人员，保证寄宿制学校育人功能的充分发挥。国家不仅可以通过设立教育管理类岗位的方式补充寄宿制学校生活管理教师，还可以通过政府购买服务的方式在社会上招聘生活教师，并通过强化培训等方式提高此类教师的专业技能，以充分关照民族地区寄宿学子的衣食住行与心理健康。

（三）关照民族学子需求，扎实推进学校课程改革，开展文化认同教育

民族地区教育贫困治理不仅要从外部环境入手，为学生学习和生活创设良好的制度环境和学校教育环境，而且要从民族学生入手，切实关照其发展需求，扎实推进学校课程改革，开展文化认同教育，切实促进民族学生的身心发展。

其一，充分关照学生发展需求，扎实推进学校课程改革。学校课程改革要切实从学生自身的教育需求（这里讲的主要是指学生正当的、有利于促进学生发展的需求）出发，构建起适合民族学生的学科体系和课程体系。同时，教育贫困治理过程也应摆脱以往应试教育的桎梏，从心理、情感等方面提供必要的支持和帮助，实现学校教育、家庭教育、社会教育融会贯通，从而促进每一位民族学生的发展。

其二，在学校中开展文化认同教育，提高民族学子的文化自信。学校教育是少数民族学子认识本民族文化与其它优秀文化的起点与归宿，少数民族学子陷入本民族文化传承与现代文化习得之间二元对立认识泥沼的根本原因也在于学校教育中文化认同教育内容的不当与缺失。因此，第一，学校需增强国际视野与跨文化理解能力教育，帮助学生厘清现代文化与少数民族乡土文化之间的关系，破除学子对二者的认识困境。具体来说，就是在民族地区学校教育中，有意识地让学生理解民族文化传承与保护的时代性、动态性与过程性，帮助学生树立开放的文化观。第二，民族地区学校教育需着眼历史、立足现实，积极开展文化认同教育，帮助学生树立和谐共存的动态文化历史观。文化观的形成是通过文化知识的学习与实践实现的，作为一个汇聚、传递文化的高级文化体，民族学校帮助学子树立和谐共存文化观念的关键在于教育内容。民族学校需根据“和谐共存的动态文化历史观”这一根本方向，依据文化习得的动态历史生成逻辑，在学校教育内容中融入中国各民族优秀传统文化、中华民族近现代革命文化以及世界各民族先进文化，从不同时间与空间的文化认识与比较中潜移默化的实现学生对中华民族优秀传统文化的文化自觉。

［注 释］

①西南综合经济区与西北综合经济区依据《地区地区协调发展的战略和政策》划分。