儒家伦理视阈中的特殊教育人文关怀

2021-12-05 19:18魏冰娥陈芙蓉

石河子大学学报（哲学社会科学版） 2021年2期

魏冰娥，陈芙蓉

（重庆师范大学马克思主义学院，重庆401331）

一、问题的提出

纵观中西特殊教育发展史，不难发现特殊教育的真正发展实源于人文思潮的兴起。在中国，以儒家文化为主的传统文化，一直都以其强烈的人文色彩对病残弱小者给予“仁者爱人”式的关爱与救助；于西方，特殊教育的重视、兴起、独立、发展也是从文艺复兴唤醒人之后才得以开启的。应该说，由于教育对象的特殊性，特殊教育从一开始便与人文思潮中的人文关怀相伴相生。

所谓“天文也；文明以止，人文也；观乎天文，以察时变；观乎人文，以化成天下。”[1]174人文实指文明，也即赋文以人，使人光明。而人文关怀则是指积极给予每个人以“文明以止”式的关爱与胸怀，“化成天下”。它包括：“（1）人是物质、精神、文化的三重存在；（2）人居于社会与自我发展的核心；（3）人是有价值的；（4）人的主体性应当被尊重；（5）关心人的多方面、多层次需要；（6）促进人的自由全面发展。”[2]换言之，从人文关怀的角度讲，人（残疾人与非残疾人）都可以也应当在包括教育领域在内的各领域获得以上六个方面的关怀。然而，令人遗憾的是，当前的特殊教育显然离这一价值目标的实现还有着相当的距离。

特殊教育人文关怀的实现固然离不开科技、制度、管理的协助与支持，但如何合理运用、有效贯彻相关科技、制度与管理，却是关系到人们是否首先具有人文关怀的伦理价值观的问题。有力有效地实现对特殊教育的人文关怀，一方面有赖心理—医学等自然科学、国家行政部门的相关立法、学校教育体制等的主力推进；另一方面也有赖人文关怀价值观的建构。只有当我们认同特殊教育需要人文关怀，了解特殊教育人文关怀的具体内容，才能在科技、制度、管理等层面真正实现特殊教育的人文关怀。

特殊教育人文关怀的实现需要多学科、多领域的不断反思与通力合作。而且，事实上自特殊教育专业化以来，生理学、医学、心理学、教育学、社会学、管理学、哲学等各个学科都对其进行了深入的思考与探索。然而，它们更多地停留在对操作、技术等工具理性的深入挖掘，较为关注残疾人的生理康复、学习效率与生活质量等，较少对人文关怀、价值目标等价值理性进行哲学、伦理学角度的形上思考，更别谈满足特殊教育的真实需要，充实残疾人人性发展等。这不仅在特殊教育较为发达的西方国家实际存在[3]368-378，而且在特殊教育相对欠缺的我国表现得尤为明显。

当然，对特殊教育价值理性的形上思考是一项庞大的系统工程，对其人文关怀的伦理反思也绝非一文即可全面论述的。因此，本文将仅从儒家伦理视角，考察其对残疾人教育的人文关怀思想与理念，揭示特殊教育人文关怀的思想来源，既为特殊教育的人文关怀奠定伦理根基，也为当前特殊教育实践提供有益启示。这是特殊教育人文关怀伦理反思的首要工作，也是特殊教育价值理性思考不可回避的基本问题，还是落实特殊教育人文关怀实践的理论前提。

二、以“仁爱”阐明特殊教育之需要

儒家伦理是极具人文关怀的思想体系，始终关注人自身、人与人、人与社会、人与自然的和谐共生。在处理人与自身、人与他人、人与社会、人与自然伦理关系过程中，人是这其中的最重要者。人如何成就自身，如何在人伦社会中获得良好生活，一直是儒家伦理的致思主题。与此相关，残疾弱小者如何成就自身，怎样获得美好生活，也成为儒家悉心牵挂的主题。

早在周代，儒家即通过对大同社会的描述与向往，表达对残疾人的关爱：“大道之行，天下为公，选贤与能，讲信修睦。故人不独亲其亲，不独子其子，使老有所终，壮有所用，幼有所长，矜寡孤独废疾者皆有所养，男有分，女有归。”[4]815从这段文字看，周人对残疾人的关爱表现在“有所养”，也即养活残疾人，保障其存活。如果说周礼对“废疾者”的“有所养”，是关注残疾人的生存状态与基本生活的话，那么孔子在述周继周、整理六经及开堂讲学的过程中，通过创建“仁学”展开了对残疾人更为全面的关怀。

他首先明确“仁”的核心本义——“爱人’”[5]337，所爱之人根据血缘关系的亲疏远近依次扩充，继而爱社会中的一切人，尤其对残疾弱小的爱，也即“博施济众”：“子贡曰：‘如有博施于民能济众，何如？可谓仁乎？’子曰：‘何事于仁！必也圣乎！’”[5]167人如果能对亲人以外的其他人做到“博施济众”，那么他就可以被称作圣人了。“博施”说明：一施爱不是因为他人有困难而爱，而是感恩他人而爱，认为自己所获离不开社会支持，因此取之于民、用之于民，回馈社会；二施爱内容多样——不仅包括物质生活上的施予，而且包含身体生理及精神上的照顾。“济众”表明：一因为他人有困难而爱济；二济众的对象广泛——不论身份，只要他身陷困难或需要帮助都应成为救济对象。换言之，身体或心灵陷入困境且急需救助的残疾弱小是最需救济的对象。“博施济众”即“广施恩惠，济民于患难。”[6]427由此，以“爱”为名的“博”与“济”奠定了儒家伦理救济、关怀残疾弱小的基本格调，而“仁者爱人”也顺势成为其后儒家以至中国伦理对特殊教育予以人文关怀的伦理根基。

“博施济众”是圣人之境，值得我们孜孜以求。它的施济条件、对象与内容无所不包。然而，正因为博众，它没能将施济对象、条件与内容予以明晰，我们也主要通过推断认定残疾弱小是施济对象。为确证推断，孟子以“仁政”思想给予弥补：“老而无妻曰鳏，老而无夫曰寡，老而无子曰独，幼而无父曰孤。此四者，天下之穷民而无告者。文王发政施仁，必先斯四者。”[7]39孟子明确仁君应重点关爱施济鳏寡孤独等残弱病小。

至于“博施济众”的内容，孔孟在周礼基础上，指出不应仅限于“仓廪实”与“衣食足”等物质之养，还应包括“知礼节”与“知荣辱”等精神之养。“冉有曰：‘既庶矣，又何加焉？’曰：‘富之。’曰：‘既富矣，又何加焉？’曰：‘教之’。”[5]351“富之”重在以生存物质养活包括残弱在内的大众，而“教之”则重在以伦理道德教养大众，让他们精神提升，丰富物质养活。提升途径是“谨庠序之教”：“谨庠序之教，申之以孝悌之义，颁白者不负戴于道路矣。”[7]7对包括残弱在内的大众施以物质与精神的双层关怀，才是孔孟心中的大同实现，更是“夫仁者，己欲立而立人，己欲达而达人”[5]167的最佳实践。综上，以仁爱为内核的儒家伦理对残疾弱小接受施济的原因、条件、内容等给出充分说明，并通过“庠序之教”彰显出其人文关怀光芒。

三、以“性才”证明特殊教育之可能

对残疾弱小施教势在必然，但残疾弱小由于其生理或心理原因，显然不具备健全人所具有的学习能力与基本条件。因此，残疾弱小能否接受教化，是否具备相应学习能力？是儒家必须回答的问题。为此，清儒戴震肯定人的自然禀赋（“才”）有差异：“据其为人物之本始而言谓之性，据其体质而言谓之才。由成性各殊，故才质亦殊。才质者，性之所呈也”[8]39成性不同，有的才相对好一些，有的才略为差一点。但不同才质的人，通过学或习（教育）能够弥补其先天之才的不足。才质差异只与接受教育难易有关，而与能否接受教育无关：“生而知之者上也，学而知之者次也；困而学之，又其次也；困而不学，民斯为下矣。”[5]464“生而知之”者属德才兼备的圣人，“学而知之”者如孔子和颜回等，“困而学之”者是包括残疾弱小在内的大多数人。显然，困于先天才质的残疾弱小，虽有困难，但并非不可学。只有“志气昏惰”的宰我之类，才是“朽木不可雕也，粪土之墙不可杇也。”[5]118也就是说，身体残缺者只要有心向学，即可学成，而身体健全者，如果不能立志刻苦，也只能是“教无所施”。是否学、能否教的关键不在受教者先天才质的残缺与否，而在受教者是否有志于学。教化能否实现的决定因素，并非受教者的客观才质，而是受教者的主观意愿。一个才质有缺陷但有心向学的人一定能实现其教育，一个才质无缺陷却无心为学的人即使向学能力优异也无法实现其教育。简言之，残疾弱小者能教可化。

为进一步说明“困而学之”的残疾弱小能教可化，儒家以性才辩证关系加以证明。为什么“才善”（健全人）与“才不善”（残疾人）都能够“学”？因为“性相近，习相远。”[5]473“才则有善有不善，性则无不善。”[9]252“人性皆善，而其类有善恶之殊者，气习之染也。故君子有教，则人皆可以复善，而不当论其类之恶矣。”[10]210性是最本始的可以普遍的本质，无论才多、才少、才善、才恶，人人之性都相差不多且具备有向上发展之可能，而“教育之特质为向上，为日即于真善美圣之境。教育之所以发生，由于人类有向上之性，不以现状而自足。”[11]5也即性是决定能否接受教育的最终根据，才无论善否都无法妨碍人接受教育。

合起来看，志从主观意愿上促使困于才质的残疾弱小愿意接受教育，性从客观根据上保障其能够接受教育，二者一主一客共同推动残疾弱小的教育实现。我们不应仅凭才质区分残疾群体与非残疾群体，从而否定其人性向上之意愿与可能，在接受向上向善教育之意愿与可能上，残疾与非残疾是平等的，都享有权利。否则，即是剥夺残疾弱小的受教育权。

儒家伦理以性才论证特殊教育如何可能，一方面为特殊教育的可能性奠定理论根据，彰显其对特殊教育伦理形上问题的自觉思考；另一方面因此而透射出残疾人理应平等受教的智慧光芒，尽管这一光芒是以伦理道德展现，而非以西方意义上的法制法规强调。但正是这层包裹着仁爱的伦理外壳使得中国儒家伦理对残疾人及其教育呈现出浓厚的人文关怀。

四、以“有教无类”说明特殊教育之权利

儒家主张“有教无类”，无论贵贱、地域、贤愚、善恶、健全或残疾与否，均可享有接受教育的权利。孔门三千包括商人、政治家、平民、贵族、习武者、文人等各类出身与职业。孔子多次以“仁者”称赞出身贫寒的颜回一心向学而“三月不违仁”，不以出身高低或才质美丑论英雄。可见，残疾人的身心残缺并不妨碍其享受教育的权利，他们与身心健全的人一样都能享有受教育权。

残疾人不仅能享有受教育权，而且还可执行教育权。“三人行，必有我师焉。择其善者而从之，其不善者而改之。’”[5]189三人之中，如果其中一人（无论残疾与否）具有其他两人可以学习的优点，那么他可以成为其他两位可能出身更高贵、身体更健全、才质更美善的人的老师，行使其授教育权。从这个意义上看，儒家在残疾人接受与授予教育的双重权利享有中，彰显出无歧视的宽广人文关怀。残疾人在“有教无类”的关照下，既是受教主体也是施教主体，德性与智慧是决定其是否成为教育主体的内核，而才能与身心只是帮助其完成教育的辅助。身心残缺、才能不足并不能阻碍特殊教育持续前进的脚步。

如何实施教育？对此，大多数儒家主张“因材施教”，也即教师根据学生才质差异采取不同教学方式。以《论语》问“孝”为例：“孟懿子问孝。子曰：‘无违。’……孟武伯问孝。子曰：‘父母唯其疾之忧。’……子游问孝。子曰：‘今之孝者，是谓能养。至于犬马，皆能有养；不敬，何以别乎？……子夏问孝。子曰：‘色难。’”[5]33-37孟懿子、孟武伯、子游、子夏四人问孝，孔子却给出不同回答。对此，程子的解释是：“告懿子，告众人者也；告武伯者，以其人多可忧之事；子游能养而或失于敬；子夏能直义而或少温润之色，各因其材之高下，与其所失而告之，故不同也。”[12]57在程子看来，懿子尽孝有违、武伯尽孝多忧、子游尽孝失敬、子夏尽孝色难，因而四人的孝道教育，须以不同的方式，才可达至相应目标，促使其孝道认知与践行。四人不同的“其所失”正好彰显四人有别的个性品性及其行为，只要方法得当，个性、品性与行为均能得到适合于自身的完善与提升。推而广之，教育实施过程中，教师根据学生的性才实际，制定相应的教育计划，采取合适的教育方法，达到可行的教育目标。这种从学生性才及需要实际出发来实施教育的教育价值观，显然是符合人性的真实需求的，而符合人性真实需求的教育模式自然更能达到充实、修正以至改造人性及其行为的效果，从而让人朝着积极向上继续发展。残疾人与健全人的人性需求显然是有区别的，以健全人教育模式（理念、方法、过程、目标）教育残疾人无法完全促进残疾人的身心发展，也不能真正实现残疾人的人生价值，甚至可以说是健全人以平等之名无视残疾人的真实需求与真正尊重，这实是有违人文关怀。残疾人的真实人性及需求与健全人的真实人性及需求有差异，针对差异制定适合各自的教育模式才能促进各自的发展、提升与价值实现，由此建立的特殊教育才是完全属于残疾人自身的，残疾人因此提升并实现其价值，特殊教育人文关怀亦落到实处。

五、结语

教育既是人文的，也是伦理的。特殊教育因为教育对象的特殊性，更是时刻表达着其所蕴藏的人文关怀与伦理思考。对于儒家伦理来说，人及其德性是最具价值，也最值得追求的，人的自然本性的不足，不仅不能妨碍或质疑反而越发鼓舞我们追求向上，残疾人追求自身及其德性向上的道路注定艰难。因而，儒家伦理先以仁爱之情，从情感上给予残疾人以或物质、或精神、或心灵上的人文包容与帮助，彰显其特殊教育人文关怀中的慈济色彩，这印证着特殊教育最初之为福利教育。

情感好恶固然能解决“要不要爱”的问题，但“如何爱”却是需要理性界入的。儒家伦理以性才理析特殊教育之可能，为残疾人享有平等教育权奠定人性根基；以“有教无类”说明残疾人接受教育与其自然属性、社会属性并无直接联系；以“三人行，必有我师”阐明教育主体间的平等，表明为师者的宽大胸怀与谦虚精神，主张教育主体的相互性；以“因材施教”折射特殊教育须从残疾人的真实人性及其需要出发，真心实意地发展、证明、实现及尊重残疾人。从关爱残疾人的生存状况到反思他们的教育公平，展现残疾人的性才之美；从改进教育方法尊重个性到满足残疾人教育的真实需要，充分尊重残疾人的主体地位，表达出尽力实现残疾人的人生价值及残疾人与非残疾人和美共生之梦想。与此同时，儒家伦理人文关怀在上述价值理性追求上的不断推进，也正好映照我国特殊教育“福利教育→国民教育→隔离教育→融合教育”的发展完善之路。

正是，儒家伦理对特殊教育人文关爱的情深意切，因而，其对特殊教育的理性考量尚显不足。甚至可以说，它对特殊教育的理性考量也是置于情感关爱之下的，在相当长的时间里，它没能走出温情之爱而转向探索医治残疾的有效药方、建立维护残疾教育的法律制度、创办合乎残疾人性需要的特殊学校、发展救济残疾的慈善事业等理性致思。因此，儒家伦理虽一直对特殊教育怀抱极高的伦理追求与深厚的人文关怀，却缺乏有力有效地实现特殊教育的技术支持与制度保障。

西方伦理则不同，其对特殊教育的人文关怀经过理性细致考量，并由此经历否定（无视残疾人教育）再肯定（重视残疾人教育）继而改良（发展残疾人教育）的特殊教育的发展历程。从某种程度上讲，西方伦理对特殊教育的人文关怀一开始便是理性之爱。它对如何施以人文关怀，有着细腻、系统且全面的考量：就特殊教育活动言，对特殊教育价值理念、目标、过程、特殊教育教学方法等均有反思；就社会安排讲，伦理价值观、制度立法、学校管理、社会慈善一一安排；就社会参与看，社会精英与大众、教育与非教育工作者、健全人与残疾人几乎人人参与。可以说，西方伦理对特殊教育人文关怀兼顾工具理性与价值理性，这正是当前西方特殊教育优于我国特殊教育的原因之一。当然，正是太过于理性，西方伦理对特殊教育的人文关怀又缺少了一点充满温情的爱。