教育正义研究的教育立场及其问题域

何菊玲

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

教育正义是形成教育思想、构建教育制度、规范教育政策法规和指引教育实践的根本的价值导向。教育的正义性不仅关系到教育事业的健康发展，更关系到人类命运以及每个受教育者的生活状况。在当今面向人工智能的复杂时代背景下，教育对人类命运以及个人生活愈来愈具有决定性的意义，由此教育正义问题也逐渐凸显为教育的核心问题。虽然从工业革命以来，人们就开始关注教育正义问题，学界对教育权利、教育机会平等、课程公正以及教育正义等问题进行了大量研究和有益探索，为我们继续深入研究教育正义问题提供了丰富的思想资源，但不可否认的是，在教育正义问题研究中，社会立场而非教育立场成为教育正义研究的自明性前提。研究者往往从社会立场出发探讨教育权利、教育公平以及文化再生产所带来的不公平问题，探讨教育正义对社会正义的影响，期望通过教育公平、正义来减少社会的冲突与不平等，而鲜有从教育的立场去思考和研究教育正义问题，即培养什么样的人以及如何培养人的合法性与正当性问题。由此导致教育正义研究并未触及教育正义的本质与核心问题，从而遮蔽了真正的教育正义问题。

因此，教育正义问题研究，必须转换立场，从教育而非社会的立场去察看与反思教育领域的正义问题，探讨社会如何为促进教育的正义做出贡献。教育正义研究立场的转换也衍生出了新的问题域。本文就教育正义研究的教育立场及其问题域进行深入探讨，以便能够深化教育正义问题研究。

一、教育正义研究的社会立场反思

从历史上看，学界主要是基于社会的立场研究与反思教育的正义问题。从基于社会立场研究教育公平问题、公平与效率问题，到运用社会正义理论探索教育的正义问题，都显示了研究者在研究教育正义问题时，对教育立场的忽视。关于教育公平问题的研究，在不同历史发展时期，研究者关注的主要问题也有不同。教育公平主要是追求受教育权利平等和公共教育资源的公平分配。在世界范围内，教育资源的公平分配主要是通过创立基础教育制度以及成人扫盲运动来实现的。对接受正规教育权利平等问题的关注与研究始于工业革命以后学校教育的诞生。在前工业社会里“根本谈不上教育机会均等的观念”[1]177。工业革命“创造了超自然的物质世界，使人类拥有超出自然生存能力的生产力”[2]。为了培养适应新的生产力发展的劳动力，诞生了公共教育，由此催生了为所有儿童提供普通教育的教育机会平等观念的萌芽。

西方教育机会平等观念的形成以及历史演变，大致经历了从最初的教育资源投入均等，到教育过程平等，再到教育结果平等三个阶段。教育资源投入是教育的基础与保障，没有教育资源的投入就没有学校教育。人们认为，每个儿童都享有平等接受学校教育的权利，享有均等的教育资源，这对于每个学生来说都是公平的。但是人们逐渐发现，教育资源投入均等并不意味着学生能够获得均等的学业成就，课程设置、教学方式、教师素质以及学生教育背景都会影响这一教学结果或教育产出的均等。“产出的均等不完全由资源投入的均等决定，还由这些资源对学业成就产生的效力决定”[1]191。所以，胡森说：“对个体而言，平等包括起点平等、中介性(过程)平等以及学业成就平等这三种涵义”[3]194。

新中国成立以后，我国教育公平发展的基本脉络是从教育权利平等到教育机会均等[4]。关于教育正义问题的研究也主要集中于教育公平或教育平等问题。所谓教育公平，就是“在法律上，是人人享受平等的教育权利；在教育政策领域，是人人平等地享有公共教育资源；在教育活动中，是人人受到平等地教育对待，人人具有同等的取得学业成就和就业前景的机会”[5]。

教育起点公平主要体现为教育权力平等，即接受正规教育的机会均等。在美国，教育机会均等的观念几乎一开始就注重均等的特殊意义。如，向人们提供达到某一规定水平的免费教育，为所有的儿童——不论背景如何，提供普通课程[1]179。我国也通过不断努力，实现了九年义务教育制，为适龄儿童提供免费教育和普通课程，从而在基础教育阶段实现了教育起点公平或教育机会均等。

教育过程公平主要体现为课程资源分配的公平，即提供适合于大多数人需要的课程[1]181。教育机会均等并未实现真正的平等。人们发现课程水平也决定着学生的学业成就。单纯追求教育公共资源的公平分配模式忽视了学校课程所产生的不公平问题。法国、美国、英国、加拿大和澳大利亚的研究者都发现，学校知识是产生社会不平等的一个关键问题[6]。课程公正由此成为教育正义研究的核心问题。在学校教育中，任何课程都必须对知识进行筛选[7]。然而什么知识最有价值？谁的知识最有价值？知识筛选的标准与依据是什么？这都关乎着课程的正义性问题。康奈尔试图通过课程改革，以民主课程颠倒统治集团霸权的方式，在追求公正和真理的同时达到客观性[7]。康奈尔提出了公正课程的主要原则：处境最不利者的利益公正的课程是一种反霸权、多元结构系列的课程参与和公共学校教育,这是一种“社会包容课程”和多元文化课程，而公正的课程是以产生平等为目标的[7]。

然而，无论是教育起点公平、过程公平还是结果公平，这些讨论都是基于社会的立场，以促进社会稳定为目的。通过促进弱势儿童的社会地位上升，以减少社会冲突。公共教育的诞生本身就是为了适应和服务于工业革命所带来的社会化大生产。胡森更是明确表达了这一观点，他说：“教育面前机会均等始终没有被视为自身的目的，而被看成是走向社会平等的漫长道路上的一个阶段”[3]193。教育机会平等“将有助于社会-经济方面取得更大的平等，也就是说，在全体公民都关心的经济收入的水平和参与决策以及其他方面取得更大的平等”[3]195-196。也有研究者认为，教育机会平等是“使人人地位平等的一个重要因素，还将是社会的调节器……它不仅可以用来减少穷人对富人的敌意，还将阻止穷人出现”[3]212。

这种以促进社会稳定与发展为目的的教育机会均等观念，不仅忽视了教育自身的目的和特殊性，也忽视了教育者自身的教育诉求。因为抽象地谈论教育机会平等对于每个具体的受教育者来说也许是不公平的，同时，也给社会发展质量带来了一定的损害。强调平等意味着抵制卓越，从而导致平庸的恶果。因此在20世纪中期，教育机会均等观念遭到质疑。安格斯·莫德在《平等所构成的威胁》一文中认为，平均主义学说的支持者“本能地拒绝可以使某些儿童远远超过其他儿童的各种方法”[3]208。因此，他们致力于摧毁以最有天赋的儿童为主体的学校。可是，“各种教育形式并不具有同等的价值和意义；坚持要求各种教育机构具有同等地位，那只会产生有害的后果”[3]208。

进入21世纪，国内一些学者认识到教育公平研究存在的不足，开始致力于探索教育正义问题。如一些研究者从罗尔斯(J.B. Ranls)的正义理论[8]、霍耐特(A.Honneth)的承认理论[9-10]、阿马蒂亚·森(A.Sen)的能力理论[11]以及马克思(K.Marx)的人的全面发展理论[12-13]出发阐释教育正义。这些研究既关注到教育资源分配问题，也关注到教育关系问题，甚至关注到教育的对象，有研究者明确提出要从分配范式转向关系正义。[14]这些研究视角多元、观点各异，拓宽了教育正义的研究领域，为教育正义的深入研究提供了丰富的思想资源。但是，教育正义问题极为复杂，不仅与社会政治、经济和文化密不可分，更与人的生存状态息息相关，这就决定了拘泥于任何一种观点或方法都不可能真正解决教育正义问题。无论是柏拉图、亚里士多德的德性正义论还是罗尔斯、诺齐克(R.Nozick)的分配正义理论，再或者是霍耐特的承认理论、艾丽斯·M.扬(Iris M. Young)的关系正义论及阿玛蒂亚·森、纳斯鲍姆(M.Nussbaum)以能力方法作为评估非正义尺度的正义观，这些理论都是研究教育正义问题的理论资源，但绝不可视为理解、解决教育正义问题的唯一路径或法宝。

教育是人培养人的事业，为何培养人、怎样培养人、由谁来培养等问题是教育正义研究的首要问题。为何培养人是对教育目的的提问；怎样培养人实际是对教育行为的提问，即如何对待受教育者的问题；由谁来培养实际是教育者的资质问题。这些都是教育正义研究的本质与核心问题。而基于社会立场研究教育正义问题势必掩盖教育正义的本质问题。这就意味着教育正义的研究必须转换范式，要从教育的立场去思考与研究教育正义问题，即教育培养的人的合法性、正当性与合目的性问题。

二、教育立场：基于教育的本意目的与价值

赵汀阳先生提出一种“无立场”的分析问题的哲学方法。他认为，“无立场分析不是要拒绝任何一种立场，而是强调，不要从观点去看问题，而要从问题去看观点”[15]84。“在什么地方用什么立场要由问题说了算，而不是由某种固定的立场说了算。”[16]7由于社会正义与教育正义研究的问题不同，必然决定了其研究立场的不同。社会正义是关于社会公共资源分配的合法性、正当性与合目的性问题，其研究使命与任务就是如何促进和保障社会公共资源分配的正义性。教育正义虽然是社会正义的重要组成部分，与社会正义密不可分，但是教育正义问题具有不同于社会正义问题的特殊性，这就决定了教育正义问题研究必须基于教育的立场而非社会的立场。

什么是教育立场呢？所谓教育立场，就是指从教育出发研究教育问题，即老子所说的“以身观身、以家观家、以乡观乡、以邦观邦、以天下观天下”[17]156。从教育出发，并不是要从某种教育观念或教育理论出发，而是要从教育的本意目的出发研究教育问题。对教育目的的认识与理解，决不能依据某种规范或信念所进行的解释，必须从存在本身去看它的目的。也就是说，教育立场是由教育的本意目的所决定的，而不是由某种教育观念或教育理论决定的。 刘庆昌教授也认为，“教育立场可以被界定为人们在教育本质认识的基础上，对教育的出发点和服务对象及其利益项目的明确态度”[18]。对教育本质的认识，实际上最终归结为对教育本意目的的认识。

教育是由人创造的人培养人的事业。人生下来只是一个自然的存在，自然的人只有通过教育才有可能成为人。所以康德说：“人是唯一必须受教育的被造物”[19]导3。一般认为，教育的目的是培养人或者塑造人的美好心灵，但这还不是教育的最终目的，教育培养人的最终目的是使人获得具有生存优势的能力与品质，或者说是创造幸福美好生活的品质和能力。从教育起源来看，教育起源于人类的生存本能，人正是为了获得生存技能而开始有了教育行为，同时，教育行为的产生，也是人创造本能的释放，这就使得人类为了生存的教育行为与动物有了根本的区别。人的创造本能开拓出人的生活的无限可能性与意义，而不再局限于动物式的生存层面。因此如果从人的存在本身去看人的存在目的，就会发现人活着的根本目的不仅仅是活着，更重要的是为了过有意义、有尊严的幸福生活。人活着也不是为了做某种人，如，做善人或者是政治人、经济人、社会人乃至文化人等等，但这些都是人们为了过美好幸福生活的条件。人接受教育的根本目的是能够通过教育获得创造幸福生活的品质与能力。

教育正义是关于教育的正义性问题，是对教育培养人的合法性的价值判断[20]。这意味着正义的教育要满足3个条件：首先，教育关系的公正性，即合法性。教育在本质上是一种关系性的存在。教育是教育者与受教育者因教育行为而形成的教育关系，包括教育资源分配关系和教育人际关系。教育正义首先要求在教育资源分配和人际关系上要公正地对待每一位受教育者。教育关系的公正性意味着教育的合法性。其次，教育正义要求教育关系不仅具有合法性，还要具有正当性与合目的性，即教育关系不仅是公正的，还要是好的、合目的的。与一般的分配关系和人际关系不同，教育关系承载着教育目的与使命。教育者肩负着对受教育者进行教育的使命，教育关系建立的目的最终是要实现教育目的的。教育的正义性，即合目的性要求任何教育行为都必须与教育目的联系起来。正如雅斯贝尔斯所说，在教育中，“哪怕是最微小的行动也应和终极目标联系起来”，否则“如果将目光仅仅投注在实际事务上，就会迷失方向”[21]177。如果教育在培养人的过程中实现了这3个条件，即教育的公正性(合法性)、正当性与合目的性，那么这样的教育就是正义的，反之就是不正义的。

因此，从教育立场研究教育正义问题，就意味着要从教育的根本目的出发去考察教育培养人的合法性、正当性与合目的性。只有站在教育的立场，方可触及教育正义问题的本质，真正解决教育的不正义问题。

三、教育正义研究的问题域

教育正义研究的是教育领域而非其他领域的正义问题。人是地球上最为复杂的物种，这就决定了作为培养人的教育事业的复杂性。在当今即将迈入人工智能的复杂时代，信息技术、数字技术和网络技术等重组了人们的生活与学习方式，使传统教育方式面临着巨大的挑战。这也使得教育正义问题更为复杂。因此教育正义研究必须深入教育场域，结合时代发展的特点，全面考察教育的正义性问题，具体来说主要有以下几个方面。

(一)教育资源分配关系问题

教育资源是维系教育实践活动的前提和条件，没有教育资源，教育实践活动就无法展开。教育资源分配关系问题是教育正义研究最为重要的领域之一。

第一，什么是教育资源以及教育资源如何分配是教育正义研究的重要课题。学界普遍认为，教育资源的公平分配主要体现为受教育者拥有平等的教育权利和教育机会。但是就像人们已经认识到的，抽象的教育权利和教育机会的平等并不必然导致教育的公正或正义。实际上，关于什么是教育资源的问题，学界鲜有关注。在研究教育资源分配时，应该首先弄清楚什么是教育资源。教育资源是一种特殊的资源，不同于一般的社会资源或财富。教育资源可以包括物质资源(如资金、校舍、教学设备、工具、技术等)、文化资源(如课程设置、教材内容编排、教学方式选择等)和心理资源(教师的价值观念、教育智慧、教育能力、心理品质、人格特质以及情感等心理资源)，缺少任何一种资源，教育活动都无法开展。其中，文化资源与心理资源是一种难以分配也是最为重要的资源。虽然教育物质资源也很重要，但是相对来说对教育并不起决定性的作用。科尔曼(J.Coleman)的调查研究也证明，教育投入对学生学业成就重要性的排序是：“最不重要的是设备条件和课程，其次是教师素质，最重要的是学生背景”[1]187。尤其是在互联网以及即将迈入的智能时代，心理资源成为具有决定意义的资源。教学方式和学习方式的巨大改变使得教育资源投入较工业时代也发生了巨大变化，这些都成为教育正义研究的新课题。

第二，教育资源的公正分配最终落实为教育制度。公正的教育制度是实现教育资源公正分配的根本保障。在当今时代和未来时代，什么样的教育资源的分配制度以及资源投入方式是公正的？如何建立公正的分配制度、建立公正分配制度的依据以及标准是什么？这些都是教育正义研究需要明确的基本问题。

第三，教育分配关系是教育者与受教育者构成的资源分配关系。那么首先，谁是教育者？谁可以成为教育者？其标准与条件是什么？教育者的权利和义务是什么？其理论依据是什么？其次，谁是受教育者？谁可以成为受教育者？受教育者的权利和义务是什么？再次，在将要到来的智能时代，人机交互、人际关系异化等问题，也成为教育正义研究不可漠视的问题。

第四，教育物质资源的投入尤其是面向人工智能时代的教育物质资源的投入，是当今教育正义研究的一个重要领域。在我国，教育物质资源的投入在不同地区仍然存在较大差异。广大农村和中西部地区的教育物质资源的投入与城市以及东部地区相比还存在着较大的差距。如何使每一个学生都能享受到应得的公共教育资源，仍然是学界研究的一个重要问题。按照传统思路，实现均等投入显然是不可行的，而且正如人们已经认识到的，均等投入并不能实现公正。现代网络技术和移动学习媒介在某种程度上为中西部以及农村地区的学生享受到优质的、个性化的教育提供了技术支持。然而仅仅追求分配公正还不能真正实现教育公正，因为教育的特殊性决定了单纯追求纯分配公正并没有触及教育的本质。

第五，教育文化资源的投入所存在的问题在当今时代巨变的情景下愈发凸显出来。课程资源分配的公正性是体现教育正义的一个重要方面。“美国、英国、加拿大和澳大利亚的研究者都发现，真正产生社会不平等的关键在于学校课程所提供的知识。”[6]但是当今时代的巨大变化使这一问题变得更加复杂。一方面，数字技术、计算机技术、互联网技术、信息和通信技术改变了人类的生活，也改变了人类教育观念、教育方式以及学习观念、学习方式。另一方面，“我们已经进入了一个以创造和分配信息为基础的经济社会”[22]126。数字时代的知识图景，即知识体系及其创造、传播、分享和利用的情景较以往社会发生了巨大变化，由此改变了人们的知识观念。知识的本质、知识的产生、知识的存在方式都发生了巨大变化[23]。传统的课程设置与教学、学习方式也需要发生相应的改变，尤其是智能人的出现，更是给教育提出了前所未有的挑战。通过互联网获取教育课程资源，有助于减少课程资源导致的不公正问题，而且还能够提供更为个性化的满足个体需要的课程资源，因此，数字时代的课程资源分配方式、教育教学方式必须因时而变，由此成为一个全新的研究领域。

第六，心理资源是教育最为重要的资源，而这恰恰是教育正义问题研究最为忽视的一个领域。尤其是在信息时代和面向不远将来的人工智能时代，心理资源成为智能人所无法替代的资源。与智能教师相比，作为人的教师的心理品质、道德素养、教育智慧、价值观念则显得弥足珍贵。另外，就当前来看，优质教师资源依然是大家所珍视的。如我国出现的择校热，在本质上就是为了获取优质的教师资源。优质的教师资源不仅体现为教师的专业素养，更体现为教师的心理品质。如何培养大批优质教师成为教师教育的一个重要课题。教师是教育事业的直接执行者，培养优质教师对实现教育正义的重要性不容置疑。

(二)教育人际关系问题

教育人际关系是实现教育实践活动的媒介。没有教育人际关系，就不会产生教育活动，而教育人际关系的合法性与正当性直接反映了教育的正义性。

第一，什么是教育人际关系？与一般的人际关系相比，教育人际关系是复杂而又特殊的。教育人际关系的复杂性主要体现为教育者与受教育者因个体遗传基因不同而导致的个体差异性，因知识结构、生活环境不同而导致的个体文化差异性。教育人际关系的特殊性则表现为其建立的目的性。教育人际关系是教育者与受教育者因教育行为而形成的关系，其目的是实现教育的目的。教育者对受教育者负有教育的使命与责任。然而这一点是学界在讨论师生关系时所经常忽略的问题。

第二，如何处理教育人际关系才是公正的，或者说是合法的？也就是说教育人际关系的合法性是如何体现的？在研究教育人际关系时，研究者大多根据主体间理论和承认理论讨论师生关系。主体间理论认为，教育者与受教育者都是主体，教师要将学生视为主体。承认理论同样认为，教育者应该承认学生。毫无疑问，这是对的，但是却不全面，因为他们都是站在教育者的立场来看待教育人际关系，忽视了学生的立场。根据公正理论，教师如何对待学生，学生就可以如何对待教师，这才是公正的教育人际关系，也是合法的教育人际关系。但合法的未必是正当的，公正对待未必是好的。比如，如果教师视学生为客体，学生也可以“以牙还牙”，视教师为客体，不过是教学的工具而已。教育人际关系的最终目的是教师为了对学生施加教育影响。每个学生都是不同的，教师如何对每个学生施加教育的影响？如何因材施教？成为教育正义研究的一个重要课题。

第三，如何处理教育人际关系才是正当的、合目的的，或者说是正义的？公正地对待并不意味着教育人际关系的正当性，或者说正义性。教育人际关系是为了培养受教育者。那么如何培养受教育者才是正当的？这必须与教育目的紧密联系起来。也就是说，教育人际关系必须是合教育目的的。教育人际关系的合目的性是教育正义研究的又一重要课题。

第四，互联网时代以及人工智能时代，人机关系以及人际关系异化问题，也逐渐成为教育以及教育正义研究的核心课题。

(三)教育的合法性、正当性与合目的性问题

教育正义意味着教育实现了其所意味着的事情，是对教育合法性的价值判断。教育实践活动是与教育目的密切关联的。无论是教育分配关系还是教育人际关系，其合法性与正当性最终体现为教育的合目的性。这才能够真正体现教育的正义性。那么，教育如何才是合法的、公正的？如何才是合目的的、正当的？

这里关键问题是：什么是教育目的？从古至今，对于何谓教育目的并未形成基本的共识。教育是培养人的事业，而人是什么、为谁培养以及如何培养人等问题千百年来纷争不息。而且当今社会，伴随着信息化、数字化以及人工智能技术的日益成熟，对教育提出的挑战又是前所未有的、全方位的。人本质的异化、教育形态的革新以及知识观念的范式革命等等，都需要我们必须重新审视教育的本质与目的，如，教育究竟是手段还是目的？教育为何培养、为谁培养以及如何培养的人的合法性与正当性是什么？这些问题，既是教育哲学、教育理论的基本问题，也是教育实践的根本问题，不仅关乎教育的成败，更关乎个人幸福与人类的命运，不研究、不思考是不行的。

(四)教育正义与社会正义的关系问题

教育正义是社会正义的重要组成部分。教育正义与社会正义的关系仍然是教育正义研究的一个重要领域。在研究教育正义与社会正义的关系时，从社会的视角或者说基于社会的立场，研究教育正义如何促进社会正义具有悠久的历史，直至今天学者们仍然持此立场。如对教育公平与效率何者优先以及如何兼顾的持久讨论，就是基于传统经济学理论研究如何基于有限的社会经济资源获得最大的效率；基于社会立场的教育公平问题讨论，其宗旨是教育正义如何促进社会稳定与发展，这种着眼于社会正义的讨论框架显然忽视了教育自身的正义问题。

只有基于教育立场讨论教育正义问题时，才能真正发现教育领域的正义问题。在讨论教育正义与社会正义的关系时，应该站在教育的立场研究社会正义如何促进教育正义，社会的正义状况如何影响教育正义问题？如何利用社会资源促进教育正义？也就是说要研究实现教育正义问题需要怎样的社会环境的支持。社会因素如何影响教育的正义性？如，国际、国家、社会的政治、经济、文化等因素如何影响着教育正义等等，这些问题恰恰是学界普遍忽视的。

因此，如何基于教育的立场讨论社会正义对教育正义的影响，是教育正义研究的又一个重要课题。

四、结语

教育正义虽然与社会正义密不可分，但是具有不同于社会正义的特殊性。教育有自己的目的与使命，教育正义问题是教育领域的正义问题。基于社会立场研究教育正义问题，必然遮蔽真正的教育正义问题，遮蔽教育正义的本质问题。

所谓教育立场，就是从教育的本意目的出发研究教育问题。教育立场是由教育的本意目的所决定的，而不是由某种教育观念或教育理论决定的。对教育目的的认识与理解，不能依据某种规范或信念所进行的解释，必须从存在本身去看它的目的。

教育是由人创造的人培养人的事业。教育培养人的最终目的是使人获得具有生存优势的能力与品质，或者说是创造幸福美好生活的品质和能力。如果从人的存在本身去看人的存在目的，就会发现人活着的根本目的是过有意义、有尊严的幸福生活，而不是为了做某种人，如，做善人或者是政治人、经济人、社会人乃至文化人等等，但这些是人们为了过美好幸福生活的条件。人接受教育的根本目的也是为了能够通过教育获得创造幸福生活的品质与能力。因此，只有站在教育的立场，方可触及教育正义问题的本质，真正解决教育的不正义问题。

基于教育立场研究教育正义问题，就必须深入教育的场域，结合时代的发展特点，全面考察教育的正义性问题，具体来说就是要研究教育关系(包括教育分配关系和人际关系)的合法性、正当性及合目的性问题，教育目的问题及教育正义与社会正义的关系问题，等等，这些问题构成了教育正义研究的问题域。