基于问题解决的综合实践活动教学实践

□马玉龙

问题解决能力被PISA测试项目认定为评估学生能力的重要组成部分。[1]它也是学生素养的综合体现，问题解决的过程一般包含理解问题、建构问题、表征问题、解决问题、结果反思、结果交流。[2]《中国学生发展核心素养》的“实践创新”这一素养中也囊括了问题解决这一要素，其中明确指出：问题解决包含善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。综合实践活动课程具有开放性、生活性、综合性、探究性、实践性等特征，倡导学生观察生活现象、主动发现问题、思考并探究问题，鼓励学生尝试分析问题、创意解决问题。应该说，在综合实践活动课程中培养学生的问题解决能力具有天然优势。经过长期的实践，基于问题解决的综合实践活动课教学模型初步形成。它由情境呈现、问题转述、问题分析、问题解决、评价反思五步组成。该模型适用于解决基于社会或学生真实生活的“怎么办”问题的课堂内容，如设计制作类、真实情境下的问题解决类、项目学习类等课型，具体如图1。

图1

一、解读目标，联系学生生活经验，确定问题

实践证明，要将课堂真正还给学生，其核心是要改变课堂对话方式，即由教师提问、学生回答逐渐转变为师生对话、生生对话、学生与文本对话、学生与自我对话等，让学生成为学习的主动探索者。问题解决类的课堂教学建立在学生与问题本身的对话基础上，因此，对话的核心问题是课堂中最关键的要素。通常，综合实践活动课围绕主题展开教学，一个主题包含若干个子话题。针对每一个话题，确定一个核心的对话问题，可为对话教学的开展奠定基础。如何确定对话问题？首先，解读话题，确定话题核心目标；其次，结合学生的认知特点，拟定情境；最后，将目标与情境结合，形成含有一定情境的问题，即对话问题。

以二年级话题“学做快乐鸟”为例，首先，教师解读话题，确定核心目标——学生能分辨情绪、情感的合理性与正当性，掌握调节消极情绪的基本方法。其次，考虑学生的真实经验。二年级的学生对于情绪的理解主要来源于自身的情绪表达，因此，教师可以设置出现不良情绪的情境。最后，教师将情境与核心目标进行整合，将对话问题设计为“当自己不开心，我有什么好办法”。基于这一问题，学生不断地与自身的经验进行对话，认识什么是不开心，什么时候不开心，不开心的表现有哪些，不开心时应该怎样调节，等等。同时，学生之间也会对各自的经验进行对比、分析，由此增进同伴之间的交流，为课堂提供良好的对话条件。

需要注意的是，对话问题的确定要遵循两个原则。第一，对话的问题应具有明确的指向性，即对话的问题应包含一定的情境。第二，对话的问题不是一个概念性问题，而是一个应用性问题。此外，对于社会性、普适性问题，如“戒烟”，在实际过程中，教师应更重视学生对问题的理解、认识与分析过程，设计符合学生认知特点的核心问题，如“帮‘爸爸’戒烟，我可以怎么做”，帮助学生建立问题与真实经验的连接。

二、创设情境，引导学生多维转述，澄清问题

课堂围绕对话问题展开，但不宜生硬地将问题抛给学生。教师可以用图片、文字、视频、表演等形式创设隐含着问题的情境，架起问题与生活经验的桥梁，引导学生联系自身经历去发现、理解现象背后的问题，建立问题的卷入感和代入感。该情境贯穿始终，统领全课。

以五年级“App 小达人”为例，对话问题是“教老人使用App，我可以怎么做”。课堂上，教师以图文导入情境：奶奶收到一部新的智能手机，高兴之余，看到屏幕上花花绿绿的图标，奶奶犯愁了。教师鼓励学生找到与所给情境相关的具体事例或典型事例，请学生转述。有学生说外婆眼花，看手机特别不方便，用起来非常困难；有学生说教爷爷奶奶使用微信，他们总是学了又忘……在学生完成个体表达之后，教师可以适量增加集体问题转述环节，组织小组交流或全班交流。该步骤旨在让学生发现问题后对其进行梳理，即对重复问题进行归类，对浅层问题进行拓展，对复杂问题进行分层，最终聚焦典型问题或共性问题——“爷爷奶奶学用智能手机时记不住、看不清、学得慢、兴趣不高”，以此作为课堂探讨的焦点，为接下来的分析与解决环节做铺垫。

在学生确定了具体的情境问题后，情境任务不再由教师传递给学生，而是由学生自主得出，教师创设的虚拟情境也转向真实情境。这样，学生就成了发现问题的主体，其解决情境任务的热情自然得到提升。

三、辩证思考，师生共寻关联因素，分析问题

在转述问题的过程中，学生充分理解了问题的具体表象，而后进入问题分析环节。在该环节，学生在教师的引导下，对问题进行猜想、质疑、追问、辩论，辩证地思考现象背后的原因，分析问题解决的途径、达到的预期效果等，为后期寻找问题解决方案搭建支架。这里非常适合采用一些合作学习的策略，如“坐庄法”“发言卡”[3]等，便于学生更广泛、有效地参与探究。

例如五年级“拒绝香烟”话题中，对话问题为：帮“爸爸”戒烟，我可以怎么做？学生在厘清了“爸爸”吸烟的现状——他知道吸烟不好，但就是戒不掉，而后来到深度思考阶段。教师设计了小组合作探讨活动——是什么阻碍了“爸爸”戒烟？教师鼓励学生尽可能辩证、多维度地思考，可采用合作学习策略“坐庄法”，即一人担任“庄主”，邀请成员发表见解，并简要记录总结；小组讨论后，“庄主”代表小组进行发言。有的说，可能“爸爸”对吸烟的危害性认识不够深刻、全面，他不知道吸烟的负面影响究竟有多大；有的说，可能“爸爸”觉得吸烟很酷，有成熟男性的魅力，因此不愿意戒掉；有的为“爸爸”辩解：“爸爸”身边有很多吸烟人士，他无法逃离这个环境带来的影响，比如别人给他递烟，他不好意思拒绝……

如此看来，帮“爸爸”戒烟的确是一个复杂的问题。在辩证思考问题的过程中，学生多次与课堂的核心问题进行对话，并与生活情境展开多层对话。他们不仅厘清了吸烟者的困境，更明确了主动拒绝香烟的必要性，这也恰好落实了本课的德育目标。解决问题时，学生针对某个影响“爸爸”戒烟的因素，探究具体的戒烟妙招。有的提出给“爸爸”播放吸烟的危害的视频，还设计了视频的内容，即利用科学调查的数据以及吸烟10年和20年人群的肺部画面等；有的提出给“爸爸”寻找替代性爱好等。

四、持续修订，方案落实与互评反思共行，解决问题

问题解决环节与反思评价环节密不可分，学习的过程实质上是持续修订的过程，即不断修改、完善解决的方案，从而达到对问题的深入理解和探究。在问题解决环节，教师通常围绕问题，设计具体的任务，让学生根据已有信息合作探究，针对问题的某一具体方面制订切实可行的方案。在评价反思环节，学生与教师对提交的解决方案共同进行评价，在互评、质疑、补充、反思中修订方案。

例如，对于“当自己不开心，我可以怎么办”这个问题，教师设计了“情绪宣泄宝贝”这一任务，学生四人合作，结合不开心时的表现、心理需求等，设计合理的情绪调节器，如“快乐娃娃”“枕头任你打”“情绪美食调理套餐”等。师生针对每一个情绪调节器，提出具体的修订意见，如“快乐娃娃”可以分为男生款和女生款，“情绪美食调理套餐”要注意营养均衡等。这样的活动不仅巧妙地应对了问题，还激发了学生的创意。可以说，方案设计的过程既是学生与问题的关键对话过程，也是学生提升自我技能的过程。

在方案设计之后，教师可以进一步启发学生通过实践，验证效果，如制作一个简易的物品模型或样品，测试解决问题的效果。在四年级“班徽大赛”主题活动中，教师提出了“班徽样品制作”任务——选择合适的材料，制作并展示班徽样品，并说明了任务的要求：制作前，在小组内比较、修改或选定一张班徽设计图；制作时，选择合适的材料进行；展示样品时，介绍设计含义、使用材料及佩戴方式。同时提出了任务的评价标准，即主题性、美观性和创意性。学生对照标准，在评价创作成果的过程中进行多重对话，不断修订和完善自身的问题解决成果。他们在修改的过程中重新审视自己选取的班徽元素是否具有代表性、主题是否突出、造型是否美观、是否具备创意。很多学生一开始对自己的设计成果是满意的，但随着互评、自评、师生点评等评价过程的深入，学生逐渐完善对徽章设计的认识。

首先，徽章要具有代表性，所选的图案和颜色必须具有象征意义，且代表的是班级的特色。其次，美观不仅仅是色彩和谐，还要突出主体和创意。再次，创意性要受限于班徽自身的功能。因为班徽是班集体的象征，不能单纯追求标新立异。因此，学生不断地反思，发现新的不足，并根据标准和他人给出的意见进行完善。这也是一种不断发现问题、修改完善、解决问题的过程，该过程大大增强了学生自我发展的内驱力。课堂上，学生设计的班徽充满创意，如代表稳固的三角形造型徽章，装上灯带可发光的太阳造型徽章，还有可旋转的风车造型徽章等。课后，学生对于徽章的修改仍在持续进行，其探究热情和学习兴趣得到了极大的提升。

《中小学综合实践活动课程指导纲要》指出：要促进学生形成并逐步提升对自然、社会和自我之内在联系的整体认识，具有价值体认、责任担当、问题解决、创意物化等方面的意识和能力。[4]基于问题解决的教学模式，能够较好地激发学生的课堂参与感和成就感，增强学生对现象与问题的理解和认识，促进学生展开更深入的思考，实现思维从低阶向高阶的转变。它帮助学生有效建立从现象中发现问题、分析问题并尝试解决问题的学习习惯，养成发散性思考、批判性思考、创造性思考等思维品质。综合实践活动课堂教学的操作性较强，应用教学策略后，学生不再是被动地接受任务，而是主动地理解情境、发现问题，寻找学习任务。在此过程中，学生的思维得到了更充分的锻炼，使自己的生活经历与课堂上的情境产生了联系。更重要的是，学生在思考、分析问题时，会联想到更为广阔的现实问题情境，从而达到深入思考、全面思考的目标。