论卢梭的自然教育人学思想：目的与路径

刘 黎 明

(湖南师范大学 教育科学学院，湖南 长沙 410081)

卢梭是18世纪法国著名的教育家。他的教育思想博大精深，不仅包括自然教育思想、知识教学论、生命教育论、女子教育、儿童观、活动课程论等，还包括丰富的自然教育人学思想。对于前者，国内学术界都有过非常详尽的研究，而对于后者，学术界的研究很少涉及且比较薄弱。当前我国的教育理论界致力于建立中国的教育人学学科的建设，无疑需要许多思想资源来作支撑。卢梭的自然教育人学思想具有丰富的“人”的意蕴，充满了人本主义的情怀，无疑是值得中国教育人学学科建设借鉴的宝贵遗产。本文尝试就卢梭的自然教育人学的目的和路径作些学理上的探讨。

一、自然教育人学的目的

卢梭的自然教育人学的目的是培养自然人。在卢梭的视野中，自然人存在着自然状态和社会状态的分野。他在《论人类不平等的起源和基础》的哲学著作中论述了自然状态下的自然人——“野蛮人”：他们生活在丛林中，缺失语言、技艺和栖所；他们既不需要别人的帮助，也不蓄意去伤害别人；他们既不进行任何交往，也就不知道虚荣、尊重、敬意和蔑视的概念，更缺失你的、我的之分；他们缺乏情感，只具有与其状态相应的意识和智力，只留心与其实际需要相应的现存事物；他们的生活尽管很孤独，但自由自在、幸福安详。卢梭之所以要描述假想的自然状态下的自然人，是因为一方面要使年代久远的谬误和根深蒂固的偏见得以消除，另一方面是要以“自然人”的美好鞭笞“文明人”的罪恶，而并非要把人赶到森林里去。由于人类不可能永远停留在自然状态下，社会状态取代自然状态就成为历史的必然。因此，培养社会状态下的自然人，就构成了卢梭自然教育人学目的的核心内容。

卢梭在其教育学著作《爱弥儿》中论述了社会状态下的自然人，他指出：“虽然我要把他(指爱弥儿)培养成一个自然人，但不会因此让他去做一个野蛮人，非要打发他到森林里去不可。我想让他在社会生活的漩涡里生存，不要被欲望和人们的偏见卷走；我想让他能够用自己的眼睛观察，用自己的心灵感受，而且除了他自己的理智之外，不要被任何权威所摆布。”[1]336也就是说，社会状态下的自然人是独立的、自由的，能够听从自己的声音，按自己的意愿行动，不受任何权威的束缚，只服从自己的理智。社会状态下的自然人具有以下特征：

1.懂得城市生活的“野蛮人”

卢梭意识到生活在自然状态下的自然人和生活在社会状态下的自然人之间存在着显著的差别。他要培养的爱弥儿是生活在城市中的“野蛮人”，而非荒漠地带的“野蛮人”。“他必须了解在城市里满足他的需要，如何利用他周围的居民，还要懂得同他们在一起生活，尽管他不会像他们那样生活”[1]260。

2.能够履行做人的天职

在卢梭看来，自然秩序不同于社会秩序之处在于，所有人都是平等的，取得人品构成了他们共同的天职。只要他在这方面受了很好的教育，他就拥有同他相称的品格，即如何做人的品格。他要给予学生的是生活的技能，因而培养出来的人是一个懂得如何做人、如何尽到做人的本分、如何在生活中懂得幸福和忧患的人，而非文官、武人或者僧侣。教师的天职是教会儿童如何做人，其责任不是把行为准则教给他们，而是促使他对行为准则加以发现。

3.不迷信权威，勇于独立思考

自然教育人学的目的在于，培养学生能成为独立思考、善于判断的人。爱弥儿了解事物时不是通过事物的性质而是通过与之有关的关系来进行的。他对外界的事物的评估是通过它们与他的关系来进行，因而这种评估不掺杂与这些关系不相关的东西，往往是准确和可靠的。他从不放弃这种认识事物的方法，因此，他不轻易听信任何偏见，能够独立思考，不受别人看法的影响。对于教师提出的问题，爱弥儿从不轻率地回答，而是表示怀疑，并且聚精会神地思考，在回答教师之前周密地进行一番研究。由于他不是使用别人的理智而是使用自己的理智，所以他不得不迫使自己学习。他既不听从任何权威，也不听信别人的任何偏见，其“目的不在于要教给他多少知识，而是要教会他在需要的时候懂得如何去获取知识，教会他准确地评估知识的价值，教会他热爱真理胜过一切”[1]264。

4.拥有自由、快乐和幸福

卢梭认为，自由是儿童的天性和权利，应让儿童从小就充分地享受：既不戴帽子和系带子，也不包襁褓，而穿上肥大的衣服，让他的四肢不受束缚，能够自由伸展，能在屋子里爬来爬去，随意活动，这样的儿童“身体健康，四肢灵活，头脑健全而没有偏见，心灵自由而没有欲望。就连自私这种所有欲望中处于第一位的而且是最自然的欲望，在他那里似乎没有露出端倪。他不曾打搅过别人的安宁，在大自然允许的范围内，他生活得称心如意，幸福美满，自由自在”[1]265。当儿童结束了童年期，长大到了成熟的境地，然而，他并不是以牺牲了童年的幸福时光为代价来换取他的日臻成熟，相反，它们是相互促进并同步发展的。爱弥儿既获得了理智，又享受了幸福和快乐。

5.拥有哲人的理智和斗士的魄力

在卢梭看来，身体的强壮是心智发达的基础，身体强壮和心智发达同时又是相互增益的，所以卢梭要求爱弥儿在这两方面都得到发展。“他的身体和头脑同时得到锻炼。他的行动从来取决于自己的思想，而不取决于别人的思想，这样，他就能持续不断地把自己的身体和头脑两方面的作用相结合；他的身体越健壮，他就越有见识，越有理智。终有一天，这个方法可以使他获得一般人认为不可兼得的东西，即获得所有的伟人都具有的身体和精神两方面的力量：哲人的理智和斗士的魄力”[1]133。

二、人的生成：自然教育人学的路径

(一)天性教育：回归儿童的自然本性

儿童的自然本性在卢梭的教育思想体系中具有优先性和至上性，教育的一切措施围绕它而进行才能取得良好的教育效果。在卢梭的视野中，儿童的自然本性的发展就是天性教育，换言之，这两者具有同一性，可以划等号。天性教育是卢梭自然教育人学思想的核心概念，彰显了以儿童为本位的理念，它要求以天性为师，按照儿童天性和儿童年龄的特点施教，从而使天性教育回归儿童的自然本性，以它的发展为旨归。天性教育之所以要回归儿童的自然本性，是因为当时的传统教育背离了儿童的自然本性，违背了儿童天性发展的特点，对儿童强行灌输知识，过早地进行理性教育，破坏了儿童身心发展的自然进程。随之而来的种种偏见、压制、要求和教训，泯灭了儿童的天性，阻碍他们的正常生长和发展。卢梭不无深刻地说：“有关儿童的事，我们一点儿都不了解，由于这方面的错误观念，我们会对这个问题愈来愈感到迷茫。就连最圣明的人也只热衷于研究大人们想要知道什么，而不重视正处在学习成长阶段的儿童应该学习什么。人们总是把儿童当作成人看待，殊不知他们还没有长大成人呢。”[1]4为此，他提出了一系列促进儿童自然本性发展的天性教育理念。

1.把儿童当做儿童

把儿童当做儿童，是天性教育的前提和关键。因为儿童在人生的秩序中有他的位置，在身心发展中他有不同于成人的独特特点。如果不了解儿童的天性，不了解儿童世界的特点，教育就很难取得突破。因此，教育者应当了解儿童，认识和研究儿童，树立起“儿童就是儿童”的观念，以儿童的眼光观察和研究儿童。首先应把儿童与成人区别开来。因为儿童在长大成人之前就是儿童，这是大自然的秩序使然。如果我们想要打乱这个秩序，就只能培养出一些青涩的博士和老气横秋的儿童。教育者必须意识到，儿童有自己的特有的观察、思考和感觉事物的方式，如果我们试图用成人的那套方式取代，那简直是太愚蠢了。其次，教育必须意识到儿童的柔弱，呵护儿童成长。儿童既不是动物，也不是大人，他只是个孩子，柔弱构成了他的特性，这种“柔弱”使他受到各种各样的限制，导致他拥有的自由极为有限。“他必须意识到自己的柔弱，但又不能因此而感到痛苦；他必须依存大人，但不必听从于大人的摆布；他能够提出要求，但不能发号施令。只有当他确有需要，而且能够看到什么东西对他有用，什么东西有益或有害于他的生存时，他才能听命于别人”[1]78。正因为儿童的柔弱，我们需要更加怜悯、关心和保护儿童。再次，儿童的思维方式是感性的，而非理性。只要他们是醒着的，他们就会处在体验到各种各样感觉的状态。他们的感觉之所以都是感性的，是因为1～12岁时，他们处在“理性的睡眠期”，其思维的特征是感性的，只接受形象，不接受观念。因而，教育者不应该让他们读书，不应让他们去学习语言词汇、历史、地理和编年学，更不能逼迫儿童在智力未开发的年纪去记忆国王的名字、登基日记、纹章学、天体学的名称，而应该让他们在与大自然的接触中，在与各种具体事物的接触中去亲自获得知识。总之，“他们的全部知识仅限于感觉，根本称不上理解和判断，即使记忆力本身也比其他的能力强不了多少，因为他们在童年时代学过的那些东西，他们长大之后要经过再学习才能运用”[1]115。复次，儿童天性活泼好动，喜欢活动。他们既想摸摸这个，又想摆弄那个，不断地处在一种活跃的状态。卢梭认为，教育者既用不着担心，也不要去阻止他，教育者所要做的是,“当他想走动的时候，你就不要强迫他待在那里不动；当他愿意原地一动不动时，你也不必非要他走动不可。只要儿童的愿望不是因为我们的过错惯坏的，他就不会做那些无用的事情。只要他高兴，想跳就让他跳，想跑就让他跑，想大声喊叫就让他喊叫好了”[1]80。因此，教育者一方面尽量地少去约束儿童，尽量地不阻止儿童按天性进行的活动；另一方面，尽量鼓励儿童去按自己的本性，不断地进行自由活动，以增强他的体质。最后，儿童有特有的观察、思考和感觉万物的方式。例如，在寒冷的雪天，成年人不会停留在雪地里，会到屋里取暖，而儿童却不一样，他们宁肯在雪地里玩耍，也不愿意去取暖。卢梭描绘了这一情景：“我看见有几个顽童在雪地里玩耍，脸冻的发紫，手指也冻僵了。只要他们愿意，完全可以去取暖，可是他们偏偏不去取暖；这时要是有人强迫他们去取暖，他们就会觉得这种强迫要比挨冷更加难受一百倍。”[1]81因为他们享受了卢梭给予他们的自由，这不仅可以弥补他们所受到的苦楚，而且可以让他们的现在过得很快乐，拥有强壮的身体，抵御他应该经受的苦难，从而使他将来的生活过得更加幸福。与此同时，我们还可以看到，这一情景蕴含了儿童特有的观察、思考和感觉事物的方式和独特的活动方式，我们应从儿童的视角理解他们的独特性。

2.让天性引领儿童教育

卢梭把天性看作儿童的导师，要求教师以天性为师，让天性引领儿童教育的方向。无论是婴儿期的教育还是儿童期的教育，都应跟随天性去学习，确保天性对儿童的导引作用。在婴儿期，儿童一生下来，教育就已经开始，不过这个时期，婴儿是大自然的学生，而非老师的学生。老师只是在大自然的安排下进行工作，关心、照料和观察儿童，防止别人影响儿童。他的任务是呵护儿童的天性，“十分小心地注视着他那微弱的智力散发出来的第一道光芒，俨然穆斯林守候上弦时刻的到来，凝视着月亮上升时的那一瞬间”[1]44。然而，传统教育违背了儿童的天性，使儿童受着各种各样的束缚，领受到的第一感觉就是痛苦。正如卢梭所说：我们的各种智慧包括奴性的偏见，导致我们所有的习惯就是服从、被束缚和被强制。人一出生就包裹在襁褓之中，被我们的各种制度所束缚和奴役。卢梭要求解除儿童的各种束缚，不包襁褓、不戴帽子、穿肥大的衣服，这样儿童的活动不会被限制和约束，体格的发育不会被损害，不会妨碍儿童的血液流动。基于儿童的天性是活泼好动，卢梭要求教师允许儿童自由自在地生活、自由自在地活动。在总结幼儿教育的经验时，卢梭强调这些准则的精神，就是要让儿童少一些支配别人的想法，多一些真正的自由，多让他们活动，多动手；尽可能地让儿童养成良好习惯，使他们的欲望与能力保持平衡，服务在他们力所能及的范围之内，这样就可以使他们不会因力不从心而造成痛苦。总之，要尽量地少去管束他，尽量地不阻止儿童按自己的天性去活动。这样做不仅可以使其正在发育、成长的心灵不会沾染谎言、虚荣、愤恨、嫉妒等恶习，而且还可以使他不断活动，满足天性发展的要求，增强他的体质。在童年期，教育的重要任务是给予儿童体育锻炼，锻炼儿童的身体，培养儿童的感受能力和判断力。首先，以大自然为导师，促进儿童身体的发育和生长。应多让儿童自由活动，不必强求儿童做这做那。换言之，儿童应该按自己的天性而运动。大自然都安排好了每个儿童的位置，儿童只需在这位置上好好生活和活动就好，不要超出自己的能力范围。“因为老天爷给你力量不是为了扩展或延伸你的存在，而是为了让你按照它得意的方式生活。你的自由，你的能力都只能在与你天生的力量等同的范围内伸缩，而不能越雷池一步，其他的一切都是奴性、幻觉和诱惑”[1]76。其次，应以感觉和经验为师，促进感官能力发展。因为“在最初的思想活动过程中，感觉总是思想的先导。除了现实世界，没有其他任何教科书；除了客观现实，没有其他任何教育”[1]203。我们最初的哲学教师是由我们的双脚、我们的双手和我们的眼睛构成，它引领我们，先训练我们的四肢，我们的感觉和器官，而它们是增长我们智慧的工具。第三，应以兴趣、好奇心和本能为师，引领儿童对知识、真理的自我发现。发现学习是卢梭教学思想的一条重要原理，其意图在于让学生学会学习，通过自己的思考、判断和推理来发现知识，获得真理。卢梭说过：“不要忘记，你不应该告诉孩子应该学些什么；应该让他去学习所要学的东西，让他去寻找和发现。”[2]135“自己所获得的事物概念，要比取自他人教义的概念更为清楚并更有说服力。我们愚蠢和迂腐的方法是妨碍了孩子依靠自己去更好地学习。”[2]135而这种发现学习的导师是自身的好奇心、兴趣和本能。

(二)自由教育：儿童自由精神的彰显

在卢梭看来，自由教育就是指教育者按照儿童的意志实施教育，让儿童成为学习和生活主人的活动，其旨趣就是彰显儿童的自由精神。首先，要解除儿童的各种束缚，使儿童能自由活动。卢梭反对用襁褓包裹儿童的身体,因为襁褓阻碍了儿童血液的自由流动，束缚了手脚的自由活动，使儿童处在挣扎、窘迫、拘束和不自在之中，不利于儿童的正常发育。“可以肯定，一个身体和手臂能自由活动的孩子，总比一个被束缚在襁褓里的孩子哭得少。只知道身体需要的孩子，只有当他感觉不舒服时才会哭，这是一个很大的优势；因为这样，我们就能及时为他提供帮助”[1]56-57。他强调，教育者要免除并非大自然强加给儿童的束缚，让儿童能尽情享受源于大自然的自由，这种自由不会让儿童沾染在奴隶生活中染上的恶习。其次，让儿童按自己的意志行事。在学习和活动中要避免使儿童有厌倦和烦恼的感觉,要随时观察发生的事情，在儿童有厌烦的感觉之前就应停下所有的事情,这样做就是不让儿童去做违背他意志的事，而并非要让他学多少东西。因为“人是生而自由，也就是说，人能够跟从自己的倾向，能够做任何有助于自我保存和舒适的事情；人生而平等，这意味着，没有谁能够居于其上能对他发号施令”[3]。再次，让儿童做自己喜欢做的事。卢梭认为，应该让儿童形成的唯一习惯，就是不要形成其他习惯。应趁早让儿童对自己的自由和体力拥有支配权，让其身体形成自然的习惯，让他经常能够爱护自己，并做自己喜欢做的事情，这是自由教育的精髓。复次，按照大自然的方式促进儿童自由发展，在促进儿童身体生长发育方面，大自然自有一套方式，教育者对儿童不必有丝毫的强求。“他的一切活动都是因为身体生长发育的需要；但是，我们必须提防那些他想做却无能为力的和需要别人帮助的事情”[1]80。最后，彰显儿童的自由构成了儿童基本准则的精神。这就是既要儿童拥有多一些真正的自由，又要使儿童支使别人的想法少一些；要让儿童多动手，而不只是要求别人替他们去做。这样做的意图在于使他们养成好的习惯，把欲望控制在他们力所能及的范围，他们就不会有因为力不从心所造成的痛苦。

(三)消极教育：呵护儿童的善性

1、消极教育的重要性

与天性的教育相适应，1～12岁是实施消极教育的阶段。“消极教育”一词为卢梭所独创，卢梭在《致博蒙书》一书中揭示了它的内涵：“但凡主张在适龄以前培养心智，把做人的义务等知识灌输给孩子，我称为积极教育；但凡主张先让作为知识工具的身体器官成长，再传授知识，通过感官训练为理智做准备，我称作消极教育。”[4]换言之，消极教育的实质是在12岁之前，无论是美德还是真理都不必传授，因为他们都属于积极的事物，不会给儿童天性的发展带来好处，只会产生干扰作用，只要儿童天性的发展受到保护，不受到来自社会和学校教育的影响，那么儿童天性就能按自身固有的规律发展，因而它本身就是好的。还因为“凡教授真理和美德者都是在教授抽象事物，而儿童的学习具体而直接，抽象属于哲学，儿童对此一无所知，避之不及，试图向儿童教授真理和美德不仅是错误的，而且毫无意义，许多试图这样做的有关教育的书籍因而是全无益处和毫无必要的。他们比有关形而上学的书籍还要糟糕，人们不得不采取行动，让自己避免阅读它们，用书本来教育儿童是不可能的事，因为它们不过是‘作者的偏见’”[5]120。

因此，在自然年龄阶段，积极的美德和真理的教育必须为消极的自然教育所取代，自然的教育是没有书本的教育，因为读书对这个年龄阶段的儿童来说，不是幸福，而是噩梦和灾难。“自然不仅会主动显示教育方式；更有意者，它本身就在通过生病的体验、从危险中生还、成长的经历或越来越强大的力量中进行教育。不应当躲避疾病，而应当经历它，并存活下来。自然历程通过高烧显示自身的存在，每一次强化都会使自然天性更加孔武有力，而每一次削弱都会弱化它”[5]121。

从这个意义上来说，最强的教育不是积极的而是消极的。卢梭的理论宗旨是避免积极的美德和真理的影响，避免邪恶或错误侵蚀儿童的经验世界，以保护儿童天性的充分发展。无论是学校里的教育，还是任何类型的训练都无法做到这一点，因为教育辅助包括了太多的虚假和扭曲，只有将教育完全托付给自然，既不托付给真理也不托付给美德时，才可能避免这些虚假和扭曲。

2.消极教育的实施

首先，让儿童保持一种无知的状态。在1～12岁这个年龄阶段，儿童不要接受理性教育，因为这个时期的儿童只有感性，没有理性，处在理性的睡眠期，因而他们不能接受语文、数学、历史、地球等学科的理性教育，否则，只能使他们变傻，重要的是要让儿童尽可能地保持一种“无知”的状态。卢梭指出：“我教给我的学生是一种需要长时间和非常用心才能学会的艺术，而这种艺术肯定是你的学生学不到的，这种艺术是保持一种无知的状态。”[1]142

其次，不教而教。如果你能采取自己不教也不去让其他人教的做法，引导你的学生健康成长到12岁，这时候他既不会有任何偏见，也不会沾染上什么坏习惯，“因此，他身上就不会有什么能够妨碍你的教育效果，他在你手里很快就会变成众人当中的佼佼者；最初你什么也不教他，结果你却创造出了一个教育奇迹”[1]92。

再次，让儿童的心灵悬置不用。儿童在尚不具备判断感情的能力时就产生了感情，卢梭提醒人们不要让儿童获得一些稀奇古怪的印象。你不要为了让儿童不做坏事，就给予引导，因为当儿童懂得道理的时候，这样做才会有效果，你要做的是训练他的身体、器官、感觉和他的力量，尽可能久地让他的心灵处于轻松而没有负担的状态。所有这些延迟的做法，既能使他朝着目标前进，又丝毫不会让他失去任何东西，而且还有利于他童年时代理智的成熟，由此看来，童年时代失去一点时间，长大以后会加倍地收回来。

最后，不要珍惜时间，而要浪费时间。卢梭要求理智的人花尽可能多的时间去探索大自然，认真地观察儿童个性的自由发展，而不要去约束他。教育者应在全面观察儿童个性自由发展的基础之上，才对儿童说第一句话，表面上看来是浪费了时间，实际上是充分利用了这段时间。“因为正是这样，你教会了他在宝贵的时间里不要浪费片刻时光，不然的话，在你弄清楚应该做什么之前就贸然行动，那么你必然盲目行事，容易出错，而且还不得不重新来过，也就是说，你急于达到目的，结果，反而使你离你的目的更远”[1]93。为此，卢梭提出了最为重要和最有用的规则，就是“不是要赢得时间，而是会浪费一些时间”[1]91。

(四)感觉教育：培养儿童的感官能力和生存能力

1.感觉教育的重要性

在卢梭的视野中，1～12岁是感觉教育的时期。所谓感觉教育就是教育者通过直观教育和实物教育，让儿童在与事物的接触中，从经验和活动中学习，训练他们的四肢、感觉和器官，培养儿童感受力、判断力和生存能力的活动。感觉教育在这个时期之所以要先于理性教育，是因为感官这个官能是先于理智官能的发展，理智官能是在感官官能的基础之上形成和发展起来的。理性的培养是根植于感性的土壤，这个发展顺序决定了在最新的思想活动中，感觉总是思想的先导。现实世界是唯一的教科书，客观事实是唯一的教育。“让我们把自己的感觉变成思想，但是千万不要一下子由感性客观变成思维客观。后者要通过前者才可以得到。感性应成为首次开动理智的唯一指南。要世界，不要书本，要教授事实，不要单纯地教书。只读书的孩子仅会认字，而停止思考。他是在取得词语，而非知识”[2]133。因为儿童真正的老师是经验和感觉，无论他们高兴的时候，还是他们不舒服的时候，都与感觉密切相关。前者安静地享受快乐，后者要求解除他们的痛苦，只要他们是醒着的，他们就处在感觉状态中。感觉教育是为理性教育和理性发展奠基的，儿童的四肢、感觉和器官构成了儿童智慧增长的工具。“为了尽可能利用这些工具，我们必须使提供这些工具的身体非常健壮。因此，人的真正的理智是不能离开身体而单独形成的，只有健壮的体魄才能对人具有灵活而稳定的思想产生作用”[1]142。总之，理智和精神的发展依赖于强健的身体，身体愈强壮，就愈能听从精神的支配和管控。只有充分发展感觉，才能培养和完善其他能力。

2.感觉教育的目的

卢梭认为，儿童的体力的发展依赖于感觉，心智和精神的发展同样离不开感觉，感觉教育的目的是促进儿童体力、智力、记忆力、判断力、感受力的发展，为理性教育奠基。

首先，感觉教育的目的是训练儿童的体力。通过感觉教育来训练儿童的体力，是感觉教育最直接的目的。因为精神的发达、心智的健全，无不依赖于体力的发展。因此，卢梭主张儿童应多参加活动，尤其是游戏活动，让他们尽情地玩耍。这样不仅能锻炼儿童的身体，增强他们的体力，而且可以训练所有指挥体力的感官。因为“在他们这个年龄，只要身体有需要，他们的信号应该就是这个样子：感觉都表现在面相上，而感情却表现在目光中”[1]51。

其次，培养儿童的记忆力和判断力。尽管在人生的最初阶段，无论是记忆力还是想象力，都处于一种相对静止的状态，但是，儿童都能从眼前的事物的接触中产生感觉。这些感觉构成了儿童的知识的原材料，也是记忆力的产生所依赖的原材料。如果教师能够按照适当的次序使他产生感觉，并明确地指出这些感觉和引起这些感觉的事物之间的联系，就能有效地培养儿童的记忆力。儿童即使不从书本上学习，通过同等的事物和环境的感觉，也能培养记忆力和判断力。他所看到的一切，所听到的一切，都会给他留下深刻的、强烈的印象，大人们的行为和讲话也偶尔会使他把它们记在心里。“围绕他身边的一切就是一本书，会潜移默化地、连续不断地丰富他的记忆，增强他的判断力”[1]122。

再次，培养儿童的体验、感受能力，让儿童从经验中、从体验中学习，是卢梭的重要教育理念，它能有效培养儿童的感受能力和体验能力。因为我们的双手、我们的双脚和我们的眼睛，就是我们的哲学老师。儿童应更多地学习事物，而不是词语。卢梭要求教师“不要教你的学生词语课，要用经验去教他们。事物！事物！我们不能总去重复它。我们太偏重词语了；我们当教师的喋喋不休，而学生们便以我们为榜样。书便是他的全部环境，在他的判断力能从书那里得到好处之前，他的记忆被不知不觉地填空着。我从不讨厌重复：对年青人的课程，要采取实际做的形式，而不是空谈；凡是可以在体验中学到的，就不要从书本上学了”[2]133。这就是说，体验的学习胜于书本的学习。

最后，培养儿童的感性理智能力。卢梭认为，人最初的理智只能是感性的理智，而不是纯粹的智力，因为进入人头脑里的一切都来自于人的感官。儿童是通过自己的双手、双脚和眼睛来展开他的学习的。如果仅仅用书籍来替代所有的一切，那就在教儿童相信别人的话，使用别人的智力，而不是用自己的头脑去探索。因此，感觉教育是通过对事物的感知来培养感性理智能力。这一观点为后来的杜威所肯定：“心智的适当发展直接依赖于肌肉和感觉的适当用途，为了把知识的材料联系起来，行动和接受的官能是必不可少的。”[6]

总之，感觉、经验和体验是儿童体力、记忆力、判断力、体验能力、感性理智能力发展的基础，离开了感觉和体验，上述能力都不可能有健全的发展。自然的学生往往从经验中获得的东西多于书本，他读自然之书肯定胜过别的儿童，他的记忆力、判断力、智慧的发展也比别的儿童强。

(五)主体性教育：张扬儿童的自主性

在卢梭看来，主体性教育就是使儿童的自主性得到张扬。

首先，要发挥儿童的好奇心，他区分了两种好奇心：一种是学生受到别人尊敬引发的好奇心，另一种是自然的好奇心。它是由儿童对所有与他相关的事物引起的，由于人拥有与生俱来渴望的欲望，然而人又无法充分满足这种欲望，因而对满足这种欲望的新方式的寻求从未停止过。这种产生于人内心的自然根源，也就是产生好奇心的第一个根源。这种好奇心的发展与人的欲望和知识是成比例的，自然界往往能引起儿童最强烈的好奇心。为了培养他的好奇心，教师绝对不要急于满足他的好奇心，可以提出能够让儿童回答的问题，让他自己去寻求问题的答案。在他的心目中，一旦他的智慧为你的权威所取代，他就不会运用他的理智了，还会受他人的意见摆布，如果儿童主动向你提问，那么，最好的回答就是激发他的好奇心。然而，当发现他不是为了学习，而是不着边际地乱说时，你就要停止对他的回答，因为他只是想用提问来找你的麻烦，并非关心你们所讨论的问题。好奇心能够引领儿童去探究知识、发现真理，它与儿童的欲望和知识的增长成比例，它的产生机制是“寻求输出精力的身体活动，是和寻找知识的思想活力相衔接的。儿童首先是好动，然后是好奇。只要有正确的指导，这种好奇心是使不同年龄阶段发展的工具”[2]135。对于儿童的好奇心，我们不能直接告诉他答案，以免以自己的权威替代他的理智。总之，教师不能教他这样那样的学科知识，而应使他在好奇心的指引下自己去发现、学习，获得知识。正如薛文蔚指出的：“卢梭的教授的方法都是消极的方法，但他有一种最积极的方法，就是利用儿童的好奇心与求知欲，结合教材的共通点，使儿童容易认识，引起儿童的兴趣，以学习科学。他以为不要使儿童成为科学专家，只要使儿童有科学的嗜好，并指点他们增进这种嗜好的方法。至于所研究的科学的顺序，就要就儿童的天性和兴趣来决定。在卢梭的意思，人类知识的好奇心和努力，就和身体的活动一样，原动力都是从本能发出来的。”[7]

其次，要引导儿童去发现知识和真理。例如在地理课的教学上，如果儿童出现了什么不对的地方，你不要急于对他纠正，而是静静地等待他自己去发现并纠正不对之处。因此，卢梭强调：“问题不在于要教会他一个真理,还是要教他怎样学会自己去发现真理。”[1]261

再次，培养儿童的学习兴趣。天生的好奇心会引发儿童强烈的求知兴趣，兴趣同样是最好的老师。因为，眼前的兴趣就是动力，而且是儿童安全前进的唯一动力。教师不应通过书本去教给儿童宇宙学、地理学、物理学等学科知识，它们引发不了学生的学习兴趣，而只有通过直观教学、游戏教学、参观教学、实物教学才能激发学生浓厚的学习兴趣。所以，“问题不在于教会他各种学科知识，而在于培养他对于知识的兴趣，当这种兴趣得到充分发展的时候，再教给他学习知识的方法。毫无疑问，这才是一切良好教育的基本原则”[1]209。基于此，卢梭得出如下结论：“在童年时期的学习中，我们要抛弃那些不适合我们兴趣的自然的东西，而要把学习的范围集中到我们的本能引发我们去寻找的知识点上。”[1]203

最后，培养儿童不轻信权威，勇于独立思考的习惯。他培养的爱弥儿就是具有这样的习惯：他不知道什么叫成规和习惯，他昨天做的事丝毫不影响他今天该做的事，他从不会依照常规和习惯做事情，不会在权威面前低头，也不会在先例面前让步，他认为怎样合适就会怎样做、怎样说，千万不要指望他会说别人教他说的话，也不指望他会做出课本教他的那些行为，可以说，他的话都忠实于他的思想，他的行为出自他的愿望[1]194。换言之，爱弥儿从不迷信权威，也不根据陈规和习惯做事情，他的言语听从内心的声音，他的行为依凭于自己的愿望，能够独立思考，有自己的见解。

卢梭对儿童主体性的阐释是有其学理依据的，作为主体、有实践活动的个体不只是满足于认识教育世界，而更主要是要满足自己求知的热情和需求，达到改变教育世界。他们对教育世界的认识不是静态的，而是动态的，包含了人的主观能动性作用——重构教育世界的观念。他的对外部教育世界的关注，体现出自身的愿望和需求，不可避免地体现了人的自主能动作用，并且彰显出主体的投射性质，因此，不了解人的主体性及其愿望的需求也就难以深入理解人对教育世界的认识。

三、结束语

综上所述，卢梭对自然教育人学思想的论述蕴含着丰富的“人学”的意蕴，无论是自然教育人学的目的，还是自然教育人学的路径，都体现出了深厚的人文关怀，彰显人——儿童在教育中的崇高地位。

从自然教育人学目的来看，卢梭建构的“自然人”的教育目的，其价值取向是多方面的，涉及懂得城市生活的“野蛮人”；能够履行做人的天职；不迷信权威，勇于独立思考；拥有自由、快乐的幸福；拥有哲人的理智和斗士的魄力。这一教育目的与当时的封建教育目的有着天壤之别，是对后者的否定和批判。封建教育的目的主要是培养封建统治的延续者和封建政治的维护者，无论是把天真善良的儿童培养成帝王、朝臣、豪绅、巨富，还是造就律师、法官、教士、骑士等专业人员，都是对儿童天性的扼杀和摧残，阻碍儿童身心的自然和自由的发展。对前者而言，卢梭指责这种教育目的培养的是“歹徒”“傲慢的傻子”“恶棍”“暴君”“疯子”等残缺丑陋和丧失天性的人；对于后者而言，从职业技能的角度来培养人同样扼杀了人的天性，因为“用职业需要做模子和用社会等级做模子，来塑造刻板的人，同样不能使人的天性畅遂发展，却使人失去适应自然变化的能力，叫人定型化、僵硬化”[8]47。而自然人是身心调和发达的人，拥有独立思考的能力，拥有自由、快乐的幸福，拥有哲人的理智和斗士的魄力。卢梭培养自然人教育目的的提出，是对旧的封建教育目的和制度的深刻的批判。“自然人脱离传统文化的侵蚀而率性发展，这意味着教育要和封建思想意识根本绝缘；自然人要有调和发达的身心和从事农业与手工业的能力，这意味着粉碎阶级身份给予教育的枷锁，转而致力造就可以自食其力的新人。显而易见，卢梭企图从教育目的论上进行革命”[8]58-59。

卢梭提出培养自然人的教育目的又是对以往自然教育人学目的的继承和发展。自然教育人学目的并非始于卢梭。早在古希腊时期，自然教育人学之父——亚里士多德提出的教育目的就是促进个体的身心的和谐发展，开启了自然教育人学之先河。古罗马时期昆体良、西塞罗、普鲁塔克等的教育人学的目的是培养身心和谐发展的雄辩家。文艺复兴时期的人文主义教育是维多里诺、蒙田、维夫斯、拉伯雷、伊拉斯谟等在以人为中心、人神和谐统一的人文主义思想指导下，提出了造就公民、朝臣、绅士等价值取向不同的教育目的。尽管他们的教育目的的视角不同，但他们都注重人的身心和谐发展。文艺复兴时期自然教育人学思想的集大成者夸美纽斯，在人文主义思想的旗帜下，更加注重人的身心和谐发展。他的《大教学论》第一章的标题就是“人是造物中最崇高、最完善、最美好的”，这一著名命题的提出反映了夸美纽斯自然教育人学思想的人道主义情怀。不过，前辈所论述的“人”比较抽象，都是从社会需要的角度加以论述的，这使他们的教育目的具有“社会本位论”的性质。

卢梭继承了以往教育家的教育目的的合理内核，又在启蒙运动的影响下，第一次从满足个体身心发展的需要出发，提出了培养自然人的教育目的。这一教育目的不仅有“人”的视野，更彰显了儿童在教育目的中的崇高地位，因而，他的教育目的的“儿童”视野更加突出。儿童的独立思考，儿童的自由、快乐和幸福，儿童的体格和智慧的发展，儿童身心的自然和自由的发展，儿童如何做人等等，无不纳入了自然教育人学目的的视野。这种以“儿童为本位”的教育目的的提出，强调个人身心的全面发展，开启了“个人本位论”教育目的的先河。后世教育家对“个人本位论”教育目的的建构，无不受到了卢梭的影响，都有卢梭的影子。

从自然教育人学的路径看，卢梭提出了天性教育、自由教育、消极教育、感觉教育和主体性教育的路径。这些路径的提出，折射出卢梭浓浓的人道主义情怀，有丰富的“儿童”意蕴。天性教育要求教育者按照儿童的天性和年龄特点施教，回归儿童的天性，把儿童当做儿童看，让天性引领儿童的教育。这无疑是有助于对旧教育无视儿童天性的弊端的批判，也有助于启发我们在教育实践中尊重儿童的天性，捍卫儿童的童年，使儿童的天性得以健康成长。自由教育就是要让儿童成为自己活动的主人，彰显儿童的自由精神。它强调解除儿童的各种束缚，让他们能自由活动，能按照自己的意愿行事，让他们做自己喜欢的事情。儿童的这些自由为天性教育的展开提供了强有力的支撑，因为自由是天性教育的题中应有之义，没有自由教育作基础和支撑，儿童的本性发展就无从谈起。因此，天性教育与自由教育有着内在的必然的关系。消极教育的实质是在12岁之前，既不对儿童传授真理，也不传授美德，而是提供一个良好的环境，让儿童的天性得到充分自由的发展。消极教育的措施涉及让儿童保持一种无知的状态，不教而教，让儿童的心灵悬置不用，不要珍惜时间，而要浪费时间。这些措施表面看来是“无为”，但其基本精神是寓“有为”于“无为”之中。感觉教育对消极教育起着配合作用，因为在“理性的睡眠期”，儿童没有理性和观念，只有感性，他们既不能学习语文、算数，也不能学习历史和地理，只能从活动中、从经验中、从与大自然的接触中学习。感觉教育的目的是通过活动、经验和感觉获得知识，促进自身的体力、智力、记忆力和感受力的发展，为理性教育奠基。主体性教育的旨趣就在于让儿童主宰自己的活动，发挥儿童的主体性，使儿童学得主动、学得快乐。所有以上的路径，无不折射出卢梭对儿童的尊重和关爱，无不体现出“儿童本位”的意蕴。