以结构化的教学反思提高校本研修的成效

□魏 东

一、引言

近年来，很多教育教学专著和实践活动家提倡教学反思，但大多限于教师的个体教学实践活动之中，属于经验范畴的概念。有关论述从校本研修的角度界定了教学反思的内涵：一是指向教师专业行为与活动的反思；二是指向教师专业成长的反思。[1]这阐释了教学反思在校本研修活动中具有核心要素的作用。也有学者认为，教学反思可分解为课堂教学实践、学生发展、教师发展、教育改革、校园人际关系五个层面的内容。[2]这进一步说明了教学反思在校本研修中具有多元性和交互性的特征。

随着我国新时代教育教学改革和发展的深入，越来越多的学校在校本研修活动中以学校为主体主动设计和开展多层次的系统性的教学反思，从而改变了长期以来教学反思仅属于教师个人研修的格局。

二、结构化的教学反思

笔者所在的学校在校本研修活动中起步较早，笔者领衔的工作室课题组作为校本研修的领导和组织者，已经系统地梳理出“345”校本研修体系。该体系以三级研修为路径促进教师专业成长，通过提炼和推行四级教学模式、完善五型校本课程体系，转变教师教学行为和活动。具有多元性和交互性的教学反思在该体系中具有核心要素的作用，是解决学校校本研修问题的关键，其建构和实施体现了结构化的思维。

所谓结构化思维（Structured Thinking）就是对问题采取系统分析，首先确立需要解决的主要问题和优先完成的任务，然后采取以终为始的分析原则，建立解决问题的思维结构，自上而下层层分解，从而重点突出。结构化思维的重点是突出视角多元性，要求拓宽分析问题的角度。

笔者领衔的工作室课题组实施的结构化的教学反思是指采取结构化思维的教学反思，即以促进教师成长以及完善、规范教学行为为根本任务和最终目标，反向分析达成此任务和目标的因素，设计和建立以学校、年级、管理组和教师为组织单元的自上而下的校本研修组织体系及活动体系，并将教学反思的目标、任务和路径层层分解到每个组织单元和活动单元。整合校、级、组、人等多元视角进行教学反思，从而拓宽了分析、解决校本研修问题的角度，最终提高校本研修的成效。

三、基于教师成长的结构化教学反思

三级研修以学校发展和教师专业成长为研修目标，每一级研修主体的研修行为均依赖于教学反思这一重要环节，而每一级研修主体的研修行为均体现出结构化的设计思维。实施三级研修需要三个要素：专家引领、同伴互助、自我反思。开展研修的主体为学校、管理组和教师，由此设计出的校本研修途径为校级、管理组级、教师个人研修。从行为目标到行为要素，再到行为主体，再到行为，体现的就是结构化的思维特征。通过大量的研修实践发现，在三个行为要素中，自我反思是一个核心要素。这里的自我反思包含的是学校、管理组和教师三个呈包含关系的行为主体，在校本研修活动中构成一种组织化的结构关系。因此，在把教学反思确立为校本研修的核心要素时，必须同时关注教学反思在行为组织和行为活动中的结构化关系，这是非常重要的。

笔者所在学校的校级研修同样按照结构化的思维设计出专家讲座教学反思、名校交流教学反思、分班研修教学反思、师徒结对教学反思几种结构化的教学反思来开展校本研修实践活动，以此解决的主要问题是学校发展和教师队伍的建设问题，这是立足校本研修的长远规划设计，以提升校本研修的综合效益。专家讲座教学反思是与师范院校及上级教研单位建立合作机制，聘请教育专家，间周一次到校进行专题讲座，教师依照“听讲、笔记、体会、实践、反思”五个步骤，最终完成教学反思。名校交流教学反思是指与国内名优中学建立交流、合作、学习机制，以校际结对、名校联盟等形式签订协议，通过外派教师，按照“对口学习、驻地体验、撰写报告、材料归档、组内交流反思”的步骤集体完成名校交流教学反思。分班研修教学反思是根据学校和教师发展的实际情况，把学校教师分为专家型教师、骨干教师、青年教师，分别组建名师研修班、骨干教师研修班以及青年教师研修班与北京师范大学、华东师范大学等师范院校合作，在研修周期内，集体完成分班研修教学反思。同时，校内实施青年教师导师制，师徒结对教学反思的主要功能是解决教师队伍的梯队建设问题，从而确保学校的可持续发展。青年教师与导师签订协议结成师徒关系，实行导师负责制，以此推动导师和学徒撰写教学反思报告，以提高青年教师培养的效益。

笔者所在学校的管理组级研修以如何提高学校和教师日常具体教育教学工作效率作为需要解决的问题，由此设计出了结构化的年级组、学科教研组、年级学科备课组的日常教学反思，这是以实践经验为焦点的教学反思，既是集体的教学反思，又是教师个体的教学反思，对于学校整体的教学反思有一个衔接和促进作用。在校本研修体系中，管理组级的教学反思是常态化、规范化、组织化色彩中最浓重的一部分。从某种意义上说，管理组级的教学反思处在校本研究实践活动的最前沿，应该是校级教学反思设计的生长部分，它不仅充实了校级教学反思的内容，更重要的是不断给校级教学反思提供新的意义和价值。在常态化的管理组级的教育教学组织活动中，教研组侧重学科教学理论和教师的学科素养，备课组侧重学科教学能力和实用功能，年级组侧重整体工作效能和业绩，因此，在教学反思方面体现出的方式也是各有侧重。教研组设计的教学反思是教育教学理论学习反思，学科专业书籍、期刊阅读反思，近期国内外学科研究热点反思，教师个人近期发展的教学反思。备课组设计的教学反思则是教学常规环节的反思，“听课、说课、备课、讲课、辅导、命题、反思”的集体备课制度把教学反思作为最重要的工作环节。在教学常规检查中，教学反思也是最重要的项目。年级组设计的教学反思是对学生的行为管理、思想引导、活动组织方面的反思和对教师的管理策略、服务水平的反思，以及对教学效果、业绩的分析和反思。

笔者所在学校的教师个人研修借助于校级和管理组级的设计搭建的研修平台，把教师个人的专业发展规划和职业生涯设计作为校本研修的重心，不仅有着巨大的组织活动空间，也有着很高的视野平台。根据对教师教学实践活动的经验总结，教师个人教学反思可分为学术型教学反思、技能型教学反思、课题型教学反思、经验型教学反思，分别涵盖了不同的教学特色和教师个性。学术型教学反思指向有学术素养和研究能力的教师，在教学理念创新、试题命制和研究方面有深化发展的可能；技能型教学反思指向教学效能强、教学业绩显著的教师，在业务能力提升和解决矛盾问题方面有不可或缺的作用；课题型教学反思指向学科负责人和学科名师，在解决学校和教师个体最突出的学科问题方面承担着引领作用；经验型教学反思指向全体普通教师，教师按照“反省、思考、探索、解决”四个步骤，以教学叙事为主要方式，完成个人阶段性的反思，它是学校促进教师专业成长最普遍的也是最有效的形式。

四、基于教学行为的结构化教学反思

笔者所在学校的四级教学模式是指从学校、年级、学科、课型四个层级就教学理念、教学方法等方面，通过实践、反思、总结而得出的行之有效的教学模式。对四级教学模式的反思是以解决教师如何教为研修目标的。学校在育人方式上提出了“健康课堂”和“绿色德育”的教育教学理念，落实到实践层面，课堂就成为两种理念的载体，而“健康课堂”和“绿色德育”不仅成为四级教学模式的设计基础，还构成四级教学模式教学反思的依据。从我国教育顶层设计的理念出发，“健康课堂”和“绿色德育”的理念是为了全面落实党的育人方针，是贯彻我国新时代教育立德树人思想的实践创新。

“健康课堂”以学生的全面发展和健康成长为目标，在教学方式上就是要有效培养学生的核心素养。健康课堂不仅是一个物理空间，有着显著的物理特性，而且是一个时间概念，甚至是一个心理概念，容纳了师生共同成长的情感和价值体验。“健康课堂”理念下的课堂，学生是教学主体，教师起主导作用，通过问题设置和情境的创设，引导学生通过自主、合作、探究等学习方式达成教学目标，从而培养支撑终身发展、适应时代要求的必备知识、关键能力和核心素养。因为教师居于主导地位，所以教师对课堂的教学反思就成了必不可少的一个要素。“绿色德育”同样是立足学生成才与成人的双重教育教学目标，事实上，全面育人的理念在新高考评价体系指导思想上的体现最为充分。在体系化的教育评价设计之中，“核心价值、学科素养、关键能力、必备知识”四个维度是围绕“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一教育根本问题设计的。因此，“绿色德育”不能被狭隘地理解为单纯的思想政治课教育，而是必须准确把握“价值引领、素养导向、能力为重、知识为基”的新时代高考评价结构设计。德智体美劳是有机融合的教育教学实践活动，“五育”并举在任何一种形式的课堂中都必须被贯彻，尤其是价值引领，是构成素养、能力和知识的最核心的要素，这才是“绿色德育”的本质要求。从这个角度说，“健康课堂”和“绿色德育”的理念构成了新时代课堂教学行为反思的基本精神。依照“健康课堂”和“绿色德育”理念，对实施四级教学模式的情况进行反思，不断规范、完善教学行为，从而解决如何教的问题。

在此基础上，以解决教什么为研修目标，学校的校本研修体系被延伸到校本课程体系的开发上。以新课程标准为依据，以新高考评价体系为导向，整合资源开发校本课程，提高教师课程开发能力，完善校本课程体系，发展学生的核心素养，体现的是学校作为研修主体对新高考评价体系和新课程标准理念进行结构化的教学反思的研修成果。就完善校本研修体系，打造笔者所在学校研修共同体而言，其所体现的是整合的以学校为研修主体的结构化的教学反思的行为规范和研修成果。

五、小结

当反思者进行自我内部对话时，反思是一种反思者的个人活动；而当反思者与外部进行持续而系统的对话时，一个反思活动的共同体会逐渐形成，此时的反思活动是一种社会性和公共性的活动。[3]近年来，标志着我国教育全面深化改革的一系列教育顶层设计的出台，尤其是新课程标准和新高考评价体系在中小学教育教学实践活动中的全面实施，必然对传统的教育教学方式造成强烈的冲击，置身于教育改革大潮中的学校和教师或被动或主动地进入全方位、多元的教学反思之中。因此，教学反思在当今社会已经成为一种声势浩大的集体反思行动。从某种意义上说，新课程标准和新高考评价体系本身就是集体进行教学反思的产物，教学反思集体化是我国教育改革和发展的必然现象。

个体反思是集体反思的基础，集体反思对个体反思同时具有促进作用，二者时常是共存的。[4]为进一步提升校本研修的成效，为了优化学校“345”校本研修体系的建构与实施，课题组采用结构化思维的设计，以研修目标为前提，以终为始，以研修主体和本体为视角，以研修任务和问题为导向，系统性地设计研修路径，使得结构化的教学反思在开展校本研修实践活动中发挥了巨大的作用。在此基础上，从多个维度进行思考，分析各种影响因素，系统制订研修计划，并采取恰当的研修方式，大幅度提高了校本研修的效果。