芬兰“现象教学”对我国应用型本科教育的启示

□陈庆合 李军 王海军 支子

2014年6月22日，国务院印发《关于加快发展现代职业教育的决定》（国发〔2014〕19 号）提出“引导一批普通本科高等学校向应用技术类型高等学校转型”[1]；2015年10月国家教育部、发改委、财政部联合发布《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》（教发〔2015〕7 号）[2]。至今“本科转型”已有5年多的时间，但是由于种种原因致使转型效果并不理想。笔者调查发现，转型高校的绝大多数领导和教师对转型发展有正确认识，但苦于国内没有成型的可以借鉴的模式，也没有系统的理论和方法指导，所有都需要各自为战地重新探索，因此对转型发展有茫然之感。综合起来主要有以下几方面制约因素：一是人们对应用型本科教育的内涵和实质理解认识不深；二是缺乏较为完善的“应用型” 本科教育操作层面的理论和可操作方法指导；三是现行应用型本科高校的课程与教材体系仍然是学科式知识体系，教师拿着学科型的教材很难开展应用型教学活动；四是转型高校的绝大多数一线教师自身就是学科体系下培养的硕士、博士，又是从学校到学校，缺乏实践经验；五是学校没有鼓励和支持教学改革的政策，导致教师的改革动力和积极性不足。因此，转型发展难度确实非常大。

普通本科高校向应用型转变，是顺应我国经济社会发展和国家重大战略人才需求的必然要求，是大势所趋，毋庸置疑。但是传统本科教育的学科体系，在培养应用型人才方面确实显得力不从心，那么在学科体系根深蒂固的环境下，如何实现本科教育的转型发展来培养应用型人才，是转型高校顺应构建新时代中国特色职业教育体系必须深入思考的问题。要破解这一难题，芬兰的“现象教学”为我们提供一个可行思路。

一、芬兰应用技术大学中的“现象教学”

芬兰是教育发达国家之一，他们的各类教育都因其独特的教育理念而全球知名。在高等教育方面，自上世纪90年代初，芬兰已形成了应用技术大学（或应用科技大学）和学术型大学“平等但不同”的双元高等教育体制，且应用技术大学的数量和在校生规模均已超过学术型大学。芬兰应用技术大学定位于多科性、区域性、应用性，强调与工作场域、区域产业发展的密切联系。通过大力发展应用技术大学，培养了大批高层次应用型、技能型人才，为芬兰成功实现经济结构转型和促进就业做出巨大贡献[3－4]。

芬兰教育成功的秘诀是什么？是什么教育理念使他们成功？笔者通过到芬兰萨塔昆塔应用科技大学（Satakunta UAS）和凯萨卡里奥体育学院（Kisakallio Sports Institute）的工作考察，以及查阅大量相关资料，发现“现象教学”以及“横贯能力”培养在其中起着重要作用。

（一）芬兰“现象教学”简介

现象教学（Phenomenon-based learning），是一种基于现象（主题、项目或某一话题），融合多个学科展开教学的方法[5]。是通过事先确定“现象”，然后围绕这些“现象”将相近的学科知识进行整合，重新进行编排形成新的课程模块，并以此为载体开展跨学科教学。这里的“现象”指的是事物的整体全貌，是可被观测的事实，而非分割的各个学科。现象教学并不否定学科教学，现象教学的基础是跨学科学习理念，跨学科教学能够帮助学生发现现象之间的关系，建立各知识领域之间的联系，发现“现象”背后的意义[5－6]。现象教学的起点是建构主义，由于能力是在真实的社会生活中建构起来的，因此学生通过“现象”中各种问题的解决过程，可将“片段化”的理论知识建构融入到事物整体之中，从而对事物具有完整认识，并形成解决问题的能力。现象教学既着眼于发挥教师在课程设计中的主导作用，又强调学生在课程习得过程中的主体作用。

纵观芬兰历史，由于其哲学思想主要受埃诺·凯拉（Eino Kaila 1890-1958）和他学生们的影响，因此“整体论的世界观”在芬兰盛行[7]。同时，杜威的实用主义、胡塞尔的现象学和格式塔心理学（现象学是格式塔心理学的主要哲学基础[8]）等都为“现象教学”提供了雄厚的哲学、心理学和教育学理论基础。由于事物具有不可分割的完整性，因此芬兰采用“现象”一词来代表“完整事物”。胡塞尔认为：唯理性的实证主义思潮以几何、代数和物理理论作为认识自然的方式，导致现代科学忽视了人们的生活世界[9]，而人类对真实事物的感知永远凌驾于想象物之上，他提出的现象学口号是“回到事物本身”，要关注人的存在及其存在价值，并通过人的主观感受去重新审思我们认识现象的能力[10]。

现象是事物的外部联系，是本质在各方面的外部表现。在社会生活中，同一“现象”可以从不同知识领域进行解释，因此通过从不同学科来研究“现象”从而可以发现事物的本质。现象教学实践中，教师鼓励学生积极提问并探寻答案，在探究过程中学生可以充分表达自己已有的知识和经验、不断涌现新想法、扩充现象边界，从而加深学习兴趣整合所学知识并得出结论。这种情况下，新知识是被置于真实世界的现象之中的，这也就意味着所习得的信息和知识具有即时性利用价值，理论与实践实现了自然联结[9]。

在设计现象教学课程模块时，“现象”的选择主要考虑以下因素：（1）目前社会中以及该专业（或产业）领域内，对学生的学习与生活产生重大影响的事件；（2）这种现象整合了该专业领域内两门以上课程的理论知识与技术，能使学生整体性认识事物。如教师教育专业中的“教育、社会与变革”就是一个非常复杂的社会现象，包括“社会和工作生活、社会和文化改变、人成长不同阶段教育”中的现象等，它涵盖了整个教育、教学以及社会发展进程及其相互关系，具有高度的整合性，对培养和发展学生参与社会文化生活、理解教师教育内涵、提升职业能力素养具有非常高的价值[11]。另外，现象的选择分为三种情况：一是综合性强的现象一般由课程专家提出；二是较为综合的现象由不同学科的任课教师联合提出；三是学生可以直接参与到现象（话题）的选择与设置中。

现象教学作为一种将能力培养和学科教学相融合的新型课程模式，具有以下特点：第一，教学目标清晰性。现象教学中，各项目的教学目标具有清晰和多层次特点，且均指向21世纪所必需的技能，既注重结果性目标更注重过程性目标，有些目标可由教师和学生共同达成。第二，学习过程真实性。学生的学习与生活中的真实现象紧密联系，可以培养学生的学习兴趣，以及学习的积极性、主动性和独立性；教学过程真正实现了“以学生为中心”的教育理念，从现象选择到课堂实践，再到效果评估，学生是真正的实施主体。第三，学习环境情境性。在这种真实的社会（或职业）环境中，通过项目合作开展“做中学”，学生可以学习解决问题的方法、提高沟通技能，以及对身边的现象或他人的观点进行批判反思，有利于学生高阶思维（Higher-order Thinking Skills）的培养和形成。第四，理解事物整体性。通过“现象”将不同学科进行整合，有利于学生真正理解不同知识之间的内在联系，能使学生更好地将不同课程中的知识和技能结合起来，从而形成价值更高的知识体系和综合能力[12]。第五，学习资源协同性。现象教学高度重视学校、企业和政府之间的各类教育教学“共同体”的建设，以便发挥各部门对教育发展的协同促进效能。第六，考核评价自主性。现象教学课程的考核，学生可以根据课程学习主题，自主选择自己的课程作业；而课堂作业则由教师和学生一起批阅，大家对作业的优缺点讨论后进行个人反馈。

（二）横贯能力

横贯能力（Transverse Competences）是指横跨不同学科和领域的思维、内容以及技术等方面的整合能力。芬兰所提倡的“横贯能力”其实不是某一种具体的什么能力，它既是一种教育价值取向，又是横贯各学科之间的一类通用能力。作为一种价值取向它强调跨学科知识整合与迁移，以及多种能力的贯通与融合，强调对同一问题能够从不同角度、不同层次和不同领域进行分析和解读，是价值观、思想情感、意志品质等综合素养的具体体现；作为一种通用能力，主要包括：“思考与学会学习能力，文化、交流与表达能力，照顾自我、经营与管理日常生活能力，多模态识读能力，信息通信技术相关能力，工作与创业能力，参与并创造可持续性未来能力。”等七大能力[13]。七大横贯能力相得益彰，互为培养取向和方式方法，同时指向学生外在生活适应和内在学习能力提升，是学生应对未来复杂社会和生活的必备素养。

横贯能力有以下要求：（1）作为一种教育理念，在所有学科中都要培养横贯能力；（2）以良好的横贯思维为基础；（3）用横贯能力提升跨学科学习能力和对整体事物思考的能力；（4）横贯能力既在现象教学中培养，又反过来促进现象教学的开展，二者相辅相成。

横贯能力的培养与形成需要良好的横贯思维作基础。横贯思维属于高阶思维范畴，是一种立体的结构化的网状思维模式，不是由此及彼的简单的线性思维结构。横贯能力的培养是通过现象教学实现的，教学中它要求学习者能依据一个特定的点（“现象”）在不同学科间建立联系[14]，进而深入学习思考这一现象并得出结论，从而提高自身的综合素养和创造能力。

（三）应用技术大学如何实施“现象教学”

由于现象教学并不否定学科教学，因此在芬兰应用技术大学中，是将现象教学融入LbD 教学模式和RDI 科研范式，从而打破学科之间的壁垒来培养学生的应用能力。芬兰应用技术大学非常重视教学和研究的融合，可以说，全面推行LbD 和RDI 及其二者的紧密联系是芬兰应用技术大学成功的秘诀。

LbD（Learning-by-Developing），即“发展中学习”，是一种将教育、研发、区域三大领域相融合，以学生为中心的协同人才培养模式[4]。芬兰应用技术大学将杜威的实用主义教育思想作为自身发展的理论指导，在“做中学”基础上设计实施LbD 新型教育模式。LbD 教学范式是“Living-lab”①（真实职业技术）项目教学，它将学生的学习活动与产业最新技术需求（即真实的“现象”）深度融合，学生通过Living-lab 真实项目化实践训练提高研发创新能力，同时有效促进工作场域发展和研发成果生成，也为学生未来的职业发展奠定了坚实基础。LbD 模式由“三层次学习（即个体学习、共同体学习和新知识学习）”和“五维度发展（即创造性发展、体验式发展、科研导向发展、伙伴关系发展和真实性发展）”要素构成螺旋循环式运行系统[15]。具有以下特点：（1）“真实性”是其核心价值取向；（2）强调学习结果以及外部关系，而非课程本身；（3）强调学习者的“体验”；（4）强调学习情境所具有的战略性、持续性、较稳定性的“伙伴关系”和“网络关系”更广、更深[4]；（5）“研发”是其核心向度，不仅关注学生群体，也关注社会用户、更注重社会责任的培养[6]，是一种“寓学于研”的教学模式。

RDI（Research，Development and Innovation），即“技术研发与创新”，是将技术研发创新与LbD 教学紧密结合的一种科研范式。RDI 的科研项目大多来自学校所在地区的行业和企业中实际技术研发需求，所有项目必须有学生参与（有些项目甚至直接交给学生主持），全部研发项目都必须融入Livinglab 教学之中[16]，解决了科研与教学相脱节的问题。为推进技术研发与创新活动，在RDI 中主要采取以下措施：（1）设立RDI 管理机构，聘请校外行业企业专家担任RDI 管理机构负责人；（2）积极组建区域产业经济研发机构和研发团队，要求专职教师必须参与RDI 活动；（3）大力发展区域行业企业联盟，结合区域主导产业和战略新兴产业形成各学校的科研特色[17]。

芬兰应用技术大学中的LbD 与RDI 巧妙地将“现象教学”和“横贯能力”培养融入其中，两者相互促进、相得益彰。RDI 科研范式“十步法”（项目申请、签订协议、项目计划、理论研究、项目落实、研发报告、项目研讨、项目评估、成果发布、成果应用）与LbD 教学“十步法”（分配任务、签订协议、项目计划、心灵地图、理论研究、分享知识、项目落实、最后报告、项目研讨、项目评估）紧密结合，真正实现了科研促进教学、科研教学一体化[18]，既提高了学校应用型人才培养质量，又提高了创新驱动地方产业经济和社会发展的能力。

二、“现象教学”对我国应用型本科教育的启示

我国的本科转型是在学科体系根深蒂固环境下开展的，而传统的大学所有学科都拥有自身的知识体系，不同学科之间有清晰的界限，相互之间不具有可替代性[19]。学科体系经过长时间的锤炼，其知识结构系统、完善，这种以学科知识构建起来的体系，可以作为认识事物的强大理论基础。但是学科中知识体系的组织是围绕着研究对象展开的，而不是围绕工作领域展开[20]，并且这些知识是来源于实践（或实验研究）后的思考、归纳、抽象和高度凝练并进行了系统化，从而导致后人对这些理论知识的理解和运用产生困难。特别是没有实践经验的教师很难将这些理论知识回到实践中去，因此导致教师的教学晦涩难懂，学生不愿意学，老师也困惑的现象。应用型本科应为学生建立“整体事物综合性知识体系和能力结构”[21]，而当前本科转型最大的问题就是学科体系暂时很难打破的情况下，如何运用学科式课程和教材来培养学生的应用能力和综合素养？我们认为，在转型过渡期，借鉴芬兰现象教学和横贯能力培养的理念对教师加以引领是理想的选择。

（一）借鉴“现象教学”打破学科壁垒实现跨学科教学

现象教学中通过打破学科壁垒形成新的课程模块实现跨学科教学，较好地解决了学科体系与应用型人才培养之间的矛盾，有效提高了学生综合素养和职业能力。

现象教学并不否定学科教学，因为学科知识与现象知识之间存在内在转化逻辑。在现象教学中，学生并非在没有任何条件的基础上就通过“现象”（主题或项目）和问题进行知识建构，而必须是以已有的知识结构为基础对“现象”进行自主探究，逐步构建“整体事物综合性知识体系和能力结构”[21]。因此，现象教学是在保留学科教学的基础上，强调通过“现象”使教学建立起“跨学科”的桥梁，目的是逐渐消除由于学科之间的壁垒所导致的教师（课程）之间没有沟通、学生“高分低能”现象。我国应用型本科教育中借鉴芬兰经验可从以下几方面着手：

第一，建立“共同体”组织。现象教学将教育、研发和创新“知识三角”进行深度融合实现跨学科组织教学，就需要建立政府、大学、产业和社会之间战略性、持续性、较稳定性的“伙伴关系”和“网络关系”[4]的协同育人模式。因此，在芬兰应用技术大学中建立了各类“共同体”组织，如：学校、企业和政府之间建立“教育合作共同体”，学科教师之间建立“教学共同体”，学生之间建立“学习共同体”等。

虽然我国2017年已下发了《关于深化产教融合的若干意见》（国办发〔2017〕95 号），但是当前我国产教融合的大环境尚未形成。因此，在政府和企业尚未进入角色时，应用型本科院校可以首先借鉴“现象教学”中的最基本的“现象”实施跨学科教学，建立起教师之间的“教学共同体”和学生之间的“学习共同体”，引领师生转变观念，并通过努力逐步融入社会。同时，学校要积极主动拓展社会教育资源，寻求多方合作和企业支持，国家应政策引领加快政府、大学、产业和社会“教育合作共同体”的建设，否则“现象教学”会流于形式而失去意义，因为真正的“现象教学”涉及到社会资源联动，必须多方协作才可能达到实效。

第二，准确选取“现象”。“现象”的选取是跨学科教学成功的关键，因此教师要加深对“现象”内涵的理解，确保所选取的现象具有典型代表性。由于“现象”是整体事物或项目，因此典型代表性的“现象”应具有“整合了不同学科的知识和能力、内隐着某类事物的规律性”等特征。在选取“现象”时要注意避免不自然的牵强的硬性联系，不能忽视各学科内在发生、发展的逻辑和连贯性。“现象”的选取应充分结合本专业、本行业（领域）、本区域的问题，不能跨度太大。如该专业的前沿问题、本行业的棘手问题、本区域的行业资源问题等。在专业教学中，首先可以将相对容易整合的2—3 门学科课程之间进行交叉确定“现象”并进行课程模块开发，然后逐渐扩展学科门数和“现象”内涵，从而实现打破学科壁垒的跨学科教学；并随着教师观念的转变以及“现象”模块课程的开发，逐步实现由学科课程体系向应用型课程体系的转化。同时教学中要注意结合这些现象或问题加强课程思政教育，培养学生正确的“三观”和道德责任感。

第三，科学组织教学与测评。芬兰现象教学中，一个现象的教学有的可以是2—3 次课，有的可以是一周时间，有的可能时间更长。因此，统筹安排、科学组织是成功实施现象教学的重点。需要注意的是：同一个现象或话题可以在各年级都使用，只是知识的深度不同；教师之间要协调好教学时间安排，避免实施现象教学时发生教师和时间上的冲突。

教师在组织教学时应注意：（1）教师首先要提出“现象”（主题或项目）和问题，并根据自己所掌握的知识引导学生对现象进行自主探究，不要把事实和答案直接教给学生；（2）学生则需要针对社会职业中的真实现象，设置个人和集体的学习任务，选择学习方法和学习工具，通过小组合作学习，学生们从现有的知识结构和能力水平以及个人兴趣等方面来回答问题，并与同学共享；（3）教师要引导学生通过合作探索发现新问题，并使其深入思考逐步找到预设问题答案，或将现象进行分解，或将大的问题拆解成小的问题；（4）为推进探究学习并促进学生建构和丰富合作性知识，问题设置要始终贯穿于学习的全过程；（5）实施现象教学是为了生成高质量学习，学生学习效果的评价要注重学生参与活动全过程的评价（而非只是最终结果），并鼓励自我评价和同伴评价，这样可以激发学生对自己学习效果的深刻反思和及时反馈[5、9]。

（二）重视横贯能力培养提升应用型人才高阶思维和综合素养

在我国当前的教育环境中，普遍存在只注重学生一般思维能力培养而忽视高阶思维训练的现象，从而导致我们的学生思维水平低、创新能力差。应用型本科具有高层次职业教育和本科教育的双重属性，因此在重视职业能力提升的同时，加强学生高阶思维能力的培养是非常重要的。借鉴芬兰的横贯能力培养，可有效提升应用型本科人才的高阶思维和综合素养。

高阶思维（Higher-order Thinking Skills），是指发生在较高认知水平层次的心智活动或较高层次的认知能力[22]。安德森、克拉思沃尔等人于2001年在布卢姆1956年提出的教育目标分类学基础上对其进行了修订，将教育目标分为“记忆、理解、应用、分析、评价、创造”六类[23]，其中“分析、评价、创造”的思维能力即属于高阶思维，体现在学习者的问题求解能力、创新能力、决策能力和批判性思维能力等方面。高阶思维能力需高阶学习培养，高阶学习习得的是一种获取新知识的能力、水平和方式等高阶知识，而不是一般意义上的事实性、陈述性知识。更要引起注意的是：低阶思维和低阶学习所获取的知识和能力，很容易被迅猛发展的信息技术及人工智能技术所取代，因此高阶思维能力培养已成为当今世界各发达国家教育改革发展的共同趋势和追求，我国应用型本科教育也必须高度重视[24]。

横贯能力培养过程可有效训练学生的高阶思维能力。横贯能力作为一种教育理念，对于教师来讲是一种跨越不同学科的资源整合能力，对于学生来讲是一种自主阅读与独立思考能力、横跨学科的创新能力、新媒体信息传播的甄别与接受能力等[14]。在专业教学实践中，为加强横贯能力和高阶思维的培养应注意以下几方面：

第一，提高教学设计水平。作为一种教育理念，横贯能力和高阶思维应贯穿教育培养的全过程。发展学生横贯能力和高阶思维的最有效方式，就是将其融入具体的课程教学活动之中。高质量的教学效果来自于高水平的教学设计，因此教师在专业课程教学实践中，必须要加强学生横贯能力和高阶思维培养的理念和意识，这样在教学设计中才可能提升水平；同时教师要掌握与现象教学紧密融合的教学设计方法。

第二，选择教学方式方法。培养学生横贯能力和发展学生高阶思维的方式方法很多，诸如我们熟知的也是现象教学中常采用的案例教学、讨论教学、角色扮演、探究学习、小组合作学习、项目教学、模拟性决策和问题求解学习活动等建构主义教学方法，以及当前国家大力推行的翻转课堂、慕课、雨课堂等教学方式，都能达到很好的教学效果，教师可以根据具体的教学内容进行针对性选择。需要注意的是，教师在运用这些方式方法时，要真正搞明白它的教育原理和教学设计与实施需注意的问题等，避免方法运用不当或虽然运用了这些方法但并未达到应有的效果等情况发生。

第三，创设良好学习环境。横贯能力和高阶思维培养需要整合型学习环境，这种学习环境将学习与研发创新相整合，强调真实情景的“体验”与“探究”，这将给当前校园中的实体及其虚拟学习环境带来巨大冲击。芬兰的应用技术大学多数都创建了基于能力本位的开放型创新研发环境和开放实验室，以及学校与社会共享知识共同体，同时与工作场域部门联合构建资源共享型发展长效机制。整合型学习环境成为知识创新、资源共享和能力生成的重要场域，如协同网络就创造了诸如“多学科互涉组织网络、国家研发创新导向学习网络和国际化学习网络”等多种类型的学习环境[25]，这种多维度现代化学习环境对横贯能力和高阶思维培养是基础保障。

（三）借鉴RDI 范式重视应用性科研做到教学科研一体化

科研是高等教育的重要属性，也是区别于中等专业教育和基础教育最重要的特质。因此，应用型本科院校不仅要重视科研更要做好科研，绝不能以应用型为借口降低对教师的科研要求，忽视学生在大学期间的科研意识和研究能力的培养与塑造。

但是从我国当前本科转型院校的科研情况来看，大家所做的与企事业单位联合科技研发的项目少得可怜！原因是人们虽然“喊着”转型，但在课题申报时学校仍然要求大家瞄着纵向科研项目，很少有人主动找企事业单位搞横向研发而能迅速转化为现实生产力的项目。因为大多数教师做的还是“职称科研”，而不是为解决生产劳动中的实际问题服务，许多“科研成果”都束之高阁，这不能责怪教师，主要原因是学校职称评审办法中的方向引领出了偏差。因此，应用型本科院校要发挥对社会经济发展的促进作用，必须区别于学术型大学，改变研究理念和科研方向，侧重应用型研发以凸显应用型高等教育类型特色，也只有这样才能在高等教育领域占有一席之地。

芬兰RDI 科研范式的绝大多数科研项目，来自于所在区域行业和企业的实际技术研发需求，并将所有项目都融入Living-lab 教学，真正实现了研、产、学的高度融合，既对社会做出了贡献又让高校师生在科研方面得到了大幅提升，学生的横贯能力和高阶思维能力得到了有效培养和发展。如萨塔昆塔应用科技大学通过“企业加速器”平台，构建“知识三角”型生态系统化人才培养模式，从而激励职业导向的教学、创新和研发活动的高度整合，进而生成大量企业创意，增强学校与企业协同创新和研发的战略联盟关系，并致力于形成区域内知识密集型创业共同体，最终将学生培养成企业创新发展需求的创业者[25]。

我国本科转型院校应借鉴芬兰经验，积极主动与地方政府、行业企业、相邻高校、科研机构、社会中介等合作共建、共管、共享，广泛组建跨学科、跨专业、跨院校、跨企业的“四跨”协同创新团队，以壮大自身的学术和技术实力[16]；并努力围绕区域主导产业和特色产业凝练战略研发方向，集中优势兵力做好战略研发和科研特色；建设实质性“高校科技成果转移中心”“地方产业技术研发中心”等“共同体”机构，为区域社会经济发展提供应用技术和高水平应用型人才，从而赢得企业信任与支持，进而解决“企业参与积极性不高”等问题[16]。另外，也要挖掘我国自身的特色做法，如科技特派员制度，就是一种较好地利用高校资源解决实际问题的方法，是一种较为成熟的研、学、产融合的做法，可以将这些做法进行系统化并纳入人才培养体系，进而探索出类似于芬兰RDI 范式的适合中国国情的高效应用型教学科研一体化模式。

（四）教师转变思维提升整体事物认知水平和知识应用能力

本科转型发展关键是教师的转型，因为人的因素是第一要素，只有教师转变了思维真正行动起来，转型就成功了。芬兰推行现象教学和横贯能力培养以及LbD 和RD 等模式也经历了艰辛过程，其中对于教师的培养与转化经历了很长时间，就像萨塔昆塔应用技术大学的教师们所说：“我们也经历过痛苦的转变，过程中年轻教师更愿意采用也真正做了充分准备开展现象式教学，但是年龄较大教师更多的还是采用以教师为中心的讲授法，要真正达到教师的完全转变和整个教学的彻底重构，可能要等到老教师们退休。”

我国当前本科转型院校中的教师大多数是学科型和理论型，且都是从学校到学校没有实践经验，自身对整体事物或所教授专业甚至自己所授课程的理解和认识水平就不很高，要求教师实施现象教学和横贯能力培养是一个挑战。因此，转型院校必须加大教师特别是中青年教师的培养力度，提升教师的跨学科认知能力和知识应用水平，才能实现本科教育的成功转型发展。

第一，教师参加本职业领域的实践锻炼并鼓励教师开展社会兼职。我国对应用型本科教育的“双师型”教师标准尚未作统一规定，因此大家仍然按照高职院校的标准来界定；同时许多本科转型院校对“双师型”教师的理解存在较大偏差，多数人认为教师拿到一个职业资格证就算“双师型”了，其实这跟在企业亲身实践完全是两码事！组织知识创造理论认为：知识可以分为显性和隐性两类，显性知识在书本中可以学到，而隐性知识个体只能通过与组织内部紧密的、值得信赖和持续的直接交流等非正式网络即个体的经验才能获得[26]，也就是说只有融入这个组织，你才能真正从这个组织中获取实践知识和经验。因此，本科转型院校必须要求并安排专业教师到本专业职业领域的工作一线定期进行真实的实践锻炼，并杜绝走过场现象。同时学校可以鼓励专业教师在本专业职业领域开展社会兼职，或带领学生通过RDI 模式进行创业。另外，学校要聘用工作场域专家做兼职教师入校，从而加强专兼职教师之间的交流，并积极建设“双师型”教师培养培训基地，从而为高水平应用型师资队伍建设提供保障。

第二，教师之间要建立跨学科课程的广泛的共同体。无论是为了提升学生的应用能力开展“现象教学”，还是培养学生的“横贯能力”和“高阶思维”，都需要教师自身必须具备横贯能力，这样才可能在教育过程中跨学科整合资源，有效将不同学科进行有机联系。因为高水平应用型专业人才的培养是一种跨学科、跨领域的集成创新，不是简单的物理性的课程组合与相加，而是基于不同领域或不同学科课程之间的融合与能力再造。因此，教师必须转变思维并付诸于教学行动实践，相关学科课程教师之间、理论与技能实践课程教师之间要主动组成“教学共同体”，经常开展教学和科研经验交流，要深入到学科的间隙、探索学科间的互补和联系，把多个学科的知识和信息融入课程体系的内容与目标。对理论与实践以及校内校外、课内课外互为支撑的一体化专业课程体系进行教学优化，通过消化、反省、应用、提升等贯通过程来增强对专业的认识与理解，重构专业学习经验[14]，进而提高对整体事物认知水平和知识应用能力，提升教学水平。另外，随着数字新技术“云、大、物、移、智、区”（云计算、大数据、物联网、移动互联、人工智能、区块链）的快速发展，为高等教育的深刻变革提供了方法与动力，教师可以更轻松地接触到多学科知识，并有效地进行跨学科知识的传授[27]，这无疑对高质量应用型人才培养具有巨大的推动作用。

注释：

①Living-Lab 可译为“实地实验室”“生活实验室”“体验实验室”或“应用创新实验室”，它起源于麻省理工学院，在欧洲发展壮大[16]。它是一种致力于培养以用户为中心的、面向未来的科技创新模式和创新体制的全新研究开发环境。芬兰阿尔托大学提炼了Living Lab 的理念和方法，并创造性地应用于大学的教育教学、科学研究和社会服务中，形成了独特的跨学科人才培养模式；拉瑞尔理工大学则应用Living Lab 的理念和方法，将真实生活与人才培养密切关联提出LbD 教学模式。