职业教育评价要处理好六个关系

□庄西真

“十八大”以来，以习近平同志为核心的党中央高度重视职业教育在促进经济社会发展中的重要作用，多措并举初步构建了纵向贯通、横向融通的现代职业教育体系，推动我国职业教育在“十四五”期间迈向高质量发展阶段。然而，“高质量”是我们对职业教育发展愿景的设定，这个职业教育发展的“高质量”愿景是否实现、实现到什么程度则需要通过评价的方式予以判断，这就涉及到职业教育的评价问题。近年来，各级政府、尤其是中央政府加大了对职业教育的政策供给，试图通过政策红利激励各级地方政府和社会各界参与到职业教育的人才培养当中，并通过“双高计划”“中职优质校建设”等项目制发展模式，引领各级各类职业教育提质培优。但是，高频的政策供给、项目制治理手段等是否实现了人才培养质量、研究能力、社会服务能力等方面的提升？这一问题尚未得到解决。评价是现代社会各项事业治理的有效手段，做好职业教育评价，目的就是为职业教育的发展提供坐标系、度量衡和指南针，以找准不同时期职业教育发展的起点和状态，并为制定职业教育未来发展目标提供科学的依据。

作为一种教育类型，职业教育评价与其他教育类型的评价既有相同的地方，也有不同的地方。评价是提高的前提，是对教育活动满足社会与个体需要的程度做出判断的活动，是对教育活动现实的或潜在的价值做出判断，以期达到教育价值增值的过程[1]。教育评价改革是个系统性工程，评价对象既包括人，也包括事；具体评价内容既注重发展目标，也关注发展过程，更重视发展结果，还要顾及发展背景；主要评价领域涉及系统、区域、机构、个体和项目等基本工作层面[2]。职业教育评价也是一个价值判断和价值增值的过程，是评价主体基于各方对职业教育发展愿景的期盼，通过对发展现状与发展愿景之间差异的研究与分析，对职业教育发展水平做出判断的过程。在评价过程中，职业教育拥有独特的评价主体，包括政府、行业、企业、社区、学生等不同主体对职业教育的功能定位和价值判断；同时也拥有独特的评价对象，如学校职业教育、岗位职业培训、学生职业启蒙等；评价的内容也涉及人才培养、社会服务、技术研发等多个领域，最终形成了多类主体嵌套、多个领域共涉、多元利益交错的评价格局。因此，与普通教育评价相比，职业教育评价的目的、过程、内容及对结果的诠释都更为复杂。

职业教育评价是职业教育治理体系和治理能力现代化的重要组成部分，是一个国家（或地区）优化配置职业教育资源、提高职业教育资源利用效率、确保职业教育事业持续健康发展的重要手段和保障。探索既符合经济社会发展阶段要求，又符合职业教育发展规律的职业教育评价机制，有利于建立健全以能力、绩效、贡献为导向的技术技能人才评价体系，有利于鼓励社会各界重视职业教育和促进职业教育发展，有利于建立现代职业教育体系，引导职业教育工作健康发展。2020年10月，中共中央、国务院印发了《深化新时代教育评价改革总体方案》（以下简称《方案》），该文件不仅描绘了未来一段时间我国教育评价改革的总体方向和基本路径，同时还针对职业学校评价与高等职业教育 “文化素质+职业技能”考试提出了针对性的改革方向。回顾和总结过去一段时间我国职业教育评价的经验和不足，结合当前我国职业教育评价工作存在的问题，笔者认为要推进和完善我国职业教育评价工作，应重视和处理好其中的六个关系。

一、职业教育评价的评价主体与评价客体之间的关系

讨论职业教育评价主体，就是讨论谁来进行职业教育评价。评价主体通常包括政府及其相关部门、第三方评估机构、行业协会、以及社会公众等与职业教育有着或远或近关联的人和组织。讨论职业教育评价客体，就是讨论职业教育评价的对象是什么。职业教育评价客体包括人及其做的事情和产品，诸如职业学校校长和教师、职业学校的专业建设、师资队伍、课程开发、教学过程、设施设备、社会服务等内容。职业教育评价主体的职责是受托或自主根据某种标准、采用特定方法对职业教育评价客体是否存在价值及价值大小进行评判，发挥着肯定（或否定）、引导与选择的作用。当然，职业教育评价客体自身发展规律及固有属性，也会影响职业教育评价主体形成对客体评价结果的过程。现实当中，即使同为评价主体，在评价维度、尺度方面，彼此也存在差异。比如政府机构作为职业教育评价主体，可能更强调职业教育在促进社会稳定、保证充分就业和支撑产业转型升级方面做得怎么样；而行业企业等非官方职业教育评价主体，则更偏重职业教育在培养高素质技术技能人才、帮助企业进行技术革新和生产工艺改造等方面做得怎么样。因此，一方面，应该从提高职业教育资源配置的效率角度出发，努力消解不同职业教育评价主体之间因为价值取向、评价维度和参考尺度不同而产生的制度性成本。另一方面，针对职业教育评价客体所处时空不同，涉及人才、成果、项目、资源、能力等多个层次和类型的实际，我们也要因时、因地、因客体制宜，组建相应的职业教育评价团队，开发不同的职业教育评价标准，采用多样化的评价方式，确保对各类型职业教育评价客体评价结果的科学性和有效性。

二、职业教育评价的评价目标与评价方式之间的关系

职业教育评价目标一般是指通过对职业教育行为、内容和绩效的全面审查，检验职业教育系统达到预期设定目标的程度，检验职业教育系统内各种资源的利用效率，检验职业教育治理体系现代化的程度。职业教育评价方式是指为达成职业教育评价目标所使用的评价方法、评价路径、评价措施和评价手段的集合。职业教育评价的目标不是单一维度的目标，它是包括多重维度、多个层次、多个阶段评价目标的目标体系。实践中，我们经常看到抽取部分所谓核心要素，尤其是那些可量化的要素，对上文提到的职业教育评价的客体进行评价，而导致的评价效果缺损后果的现象。因此，职业教育评价方式的选择必须以全面实现评价目标的设定为基本出发点，评价方式不能替代评价目标，前者要为后者服务。

未来职业教育可构建以“基础绩效+典型成果”的定量和定性相结合的评价方式。“基础绩效”指的是围绕人才培养、科学研究、社会服务等功能所设定的若干基本指标，在这些基本指标上达标即可进入“典型成果”评价阶段。“典型成果”指的是职业学校围绕不同功能所形成的体现改革成效和办学特色的成果。这些成果以定性的方式描述为主，重点描述学校在朝向政府或社会设定的目标的过程中，是如何形成如今的典型办学成果的，以及这些成果的价值和实际效果。“基础绩效+典型成果”的组合评价方式既很大程度上避免了“新自由主义”思想带来的对绩效，尤其是对量化绩效的过度崇拜，也能更好地缓解职业教育评价方式和目标间的潜在矛盾。实现这一目的，还应注重发展职业院校间的同行评价机制，尤其是对典型成果的评价，以发挥评估在督促、诊断尤其是激励和促进等方面的作用[3]。

三、职业教育评价的评价过程与评价结果之间的关系

职业教育评价过程指的是评价开始到评价结束这个时间序列中的一个个阶段的组合，在此期间，职业教育评价主体与评价对象基于某些特定的标准和价值开展互动、博弈、交流，最后达成一个结论（结论既可能是双方认可，也可能是单方认可）。职业教育评价结果是评价主体依规对标，对评价对象开展职业教育教学活动情况的说明，往往以“评价结果报告”的形式示人。评价过程和评价结果既相对独立又互为促进，过程是结果的条件，结果是过程的延续。在实际职业教育评价中，我们应避免出现“舍过程逐结果”的问题。比如，注重短期效益、重“量的扩张”不重“质的积累”的职业教育评价导向，必然产生职业教育评价结果与组织运行过程和相关人员日常行为表现脱离问题，难以实现职业教育评价“以过程促结果，以结果验过程”的初衷。此外，注重评价结果忽视评价过程的职业教育评价将极大地降低社会对职业教育改革创新的包容程度，影响职业教育办学主体扎实培养人才、探索长效机制的主动性和积极性。因此，在重视结果性评价的导向性、“指挥棒”功能之外，还应把过程性评价和即时反馈相结合，发挥其督导、改进功能。

职业教育评价的评价过程与评价结果之间的矛盾集中体现在学生评价之上。目前职业院校学生的过程性评价机制尚不健全，发挥过程性评价对学生学习和教师教学的改进功能的意识不强，仍主要依靠学业水平测试、升学考试等终结性评价结果完善办学。然而终结性评价的质量也存在很大改进之处，如缺少信效度强的评价内容与方法等。因此，未来应关注职业教育评价方式与内容的科学化设计，强化职业教育评价结果在评定人才水平和发展潜力的信效度，同时做好学生发展的增值性评价，关注学生在每个阶段成长的增值部分，让评价真正成为学生技能精进、知识扩充、素养提升的助推器。

四、职业教育评价的评价周期与评价绩效之间的关系

任何职业教育活动（包括评价活动）都有一定的周期性，是对一定时间周期中的职业教育政策的主动纠偏。职业教育评价的评价周期的长短既与特定的评价指标、评价对象的属性与特征有关，也与职业教育绩效管理的时间窗口等因素有关。职业教育绩效是职业教育活动结果与既定评价目标的符合程度，符合度越高则绩效就越好。从实践角度看，职业教育评价既有基于国家中长期规划的制度性评价周期，也有基于职业教育教学规律和技能人才成长规律的客观性评价周期；既有基于专业建设、方案制定、课程开发、师资队伍和社会培训等不同职业教育评价内容属性的常规性周期评价，也有针对职业教育发展特定阶段、特殊活动、特设项目的非常规性评价周期，如职业院校校园安全突击检查（一、二天）、“双高”建设项目验收（三年）。因此，职业教育评价的周期性特质（如长周期的职业院校发展和短周期的学生课堂学习）直接决定不同样态的职业教育的评价绩效。不同样式、不同特质的职业教育活动，需要建立与之相适应的跟踪评价周期以期对其进行合理引导。

从形成过程来看，绩效具有一定的周期，是从投入——获得中期结果——再获得最终结果的周期性发展过程，绩效的周期性决定了绩效评价的周期特征。这样，评价绩效必然以一定时段为界限[4]。20世纪末我国开启的分税制改革，形成了以项目制为特征的中国特色治理模式[5]，也因此产生了项目制治理的和项目绩效评价的问题。近年来，我国职业教育办学成效的评价，也大多围绕具体的项目的绩效进行。目前的项目评价周期一般在3—5年。例如我国高职示范校、骨干校建设的评价周期一般为三年，而“双高”院校建设的评价周期则为五年。三年或五年的评价周期的确定，主要取决于建设任务的多少，以及财政拨款制度、建设任务的紧急性、学生学习周期等多重因素。但是项目绩效和评价周期之间往往存在一定的张力，如项目绩效在评价周期间难以显现（延迟效应），或者为应付周期内的评价而通过非正常手段狠抓绩效，从而导致绩效水分过多等。鉴于项目制过去式、未来还长期作为我国职业教育治理的基本模式，职业教育评价周期和绩效的关系也应在项目制治理的框架下予以处理，其处理方向应该是建立项目的动态评价机制，尤其是要建立项目的进入与动态退出机制，适当淡化评价周期对评价绩效的负面影响。

五、职业教育评价的扎根中国与接轨国际之间的关系

在迈向制造强国的征途中，我国的新型举国体制具有显著的制度优势。基于这一制度优势建构起来的具有中国特色的现代职业教育体系需要与之匹配的职业教育评价体系。现在的中国是日益开放的中国，中国特色的现代职业教育体系不是封闭的体系，是吸收其他国家优点的体系。职业教育体系的国际化特征要求职业教育评价的国际化。在职业教育绩效评价方面，美国、澳大利亚和欧洲主要发达国家已经有积极的探索，如德国的同行评议等。近年来，我国职业院校引进一些聚焦特殊领域的国际化评价理念、标准、模式和工具，试图通过加入“悉尼协议”“华盛顿协议”等国际化的专业认证体系，提升专业建设的国际化水平和人才培养的质量。此外，一些职业学校和研究机构也在借鉴国外评价理论和方法的同时，探索本土化的评价机制，如职业教育高考制度、职业院校教师科研评价体系等。

从世界范围来看，相对成熟的教育评价活动有督导、视学指导、专业与院校认证、院校质素评审、教育系统监测等，国际上各类评估理论、模式、方法、技术和工具也已取得重要进展[2]。但是评价活动是服务发展需求的，是深深扎根于国别或区域制度环境、文化环境的，因此任何一种评价方法、理论和技术都必然存在其特定的使用情境。以大规模标准化的高考为例，中国的高考制度与美国的ACT、SAT考试在其社会功能和运行机制等方面就存在较大不同。以公平性为例，中国的高考制度更关注进城务工人员随迁子女考试资格、地区差异、高考录取名额分配和考试作弊等，而美国的关注点集中在考试内容、残疾人、少数族裔、男女性别和不同家庭背景等[6]。再例如德国职业教育的同行评议，尽管与部分中国学者设计的同行评议机制相似，但是由于两国制度环境、社会人际关系环境等方面存在很大差异，因此同行评议的使用范围、评议结果的效力等都应有所调整。所以，职业教育评价必然存在一个本国特色与国际对接的潜在矛盾。职业教育评价的国际化在一定程度上有利于评价结果的互认，也能引入国际更为先进的评价理念和方法，提升职业教育评价的信效度，然而在与国际接轨的同时应注意到当前国际职业教育评价机制在扩大国别运用中的局限性，尤其是与本国产业人才队伍建设需求、教育理念、制度体系等之间的契合度。我们应充分汲取这些评估经验的有益内核，结合以往中国的职业教育评价实践，找到本土评价机制与国际评价机制的最佳结合点。

六、职业教育评价的学业成就与职场发展之间的关系

职业教育是国计，也是民生，受教育者的专业选择关乎其毕业后未来的职业生涯和人生发展方向，选择不同的专业意味着知识和技能的不同，进而影响着后续的职业类型和薪酬水平，甚至会影响一个人的社会地位和代际的社会流动性。学生的专业学习水平体现在其学业成就中，例如理论考试成绩、技能考试成绩、技能大赛获奖等。然而学生获得的学业成就，最终需要转化为其职场发展的人力资本。如果学业成就无法与职场发展间形成强有力的关联，那么职业教育评价的效度和社会公信力必将大打折扣。从这个意义上说，职业教育有两种质量：一种是作为高职院校学生的质量，即学业成就；另一种是走出学校到工作单位后的员工质量，即职场表现[7]。二者各有侧重，又密切关联。

社会中常提到的“高分低能”“低分高能”现象不仅在普通教育中存在，同时也出现于职业教育之中。例如在理论考试中得到高分的学生，其动手实践能力可能并不优秀。或者在技能大赛中获得优异成绩的学生，在进入工作岗位后并没有表现出惊人的成就。“高分低能”“低分高能”反映出的根本问题在于以分数为代表的学业成绩，与学生问题解决能力之间往往不存在强关联性。关于“高分低能”的认识，有学者认为是学业评价与社会需求脱节的原因，但也有学者认为“高分低能”本身是个伪命题，学校提供的学业水平证明本身就不与能力水平评价挂钩[8]。对于职业教育而言，“高分低能”现象的存在，并不能掩盖学业成就和学生生涯发展间的紧密关系。这是由职业教育人才培养的特征所决定的。职业教育面向生产服务一线培养人才，通过产教融合、校企合作和工学结合，让产业系统的要素与教育系统相融合，形成从产业链到人才链的联动发展。因此，职业学校学生的学习内容和学业成就必然会与产业需求挂钩，也必然会关系到学生未来生涯发展的质量。“1+X”证书制度正是链接学生学业成就和生涯发展的制度设计。“1”所代表的学历证书的作用是夯实学生可持续发展的基础；“X”所代表的职业技能等级证书的功能是拓展学生就业本领与促进学生生涯发展。学历证书与职业技能等级证书之间应该产生协同效果，最终形成从“1”辐射到“X”的同心圆式课程体系[9]。从双证书制度到“1+X”证书制度，其背后运作的逻辑就是让学生在校的学业表现，与学生未来的生涯发展实现高度统一和相互促进，让学校职业教育能够真正嵌入到行业和企业的需求中，为社会培养合格公民与产业工匠。

综上所述，处理好职业教育评价的六个基本关系是职业教育事业健康有序发展的重要保障。要注意职业教育评价主体对评价客体的价值影响：评价主体不同，其价值偏好各异，以政府部门为代表的官方评价主体更加关注职业教育的经济效益和社会效益，企业、学生和家长、社会机构等非官方评价主体更深受各自立场和诉求的桎梏。因此，需要促进职业教育评价主体的多元化，推进评价客体的科学化和标准化，以实现职业教育社会价值和个体价值的统一。要建立与职业教育评价目标相契合的评价方式：职业教育评价目标并非是唯数字、唯指标，而是既包括量化评价也包括质性评价的综合维度，如此才能反映职业教育发展的整体图景。职业教育评价方式需要在完成基本指标评估的基础上，总结富有特色的办学成果，以加强典型案例的示范效应，使优秀的教育改革成果能够得到快速推广。要坚持评价过程与评价结果的平衡和统一：需要认识到职业教育质量的提高是一个长期性和累积性的过程，唯结果的评价观会导致只注重短期效益的不良做法，只有坚持过程性评价和终结性评价相结合，才能把评价重心转移到学校和学生发展的阶段性过程，从而真正发挥评价的调控和监督功能。要处理好评价周期与评价绩效的张力问题：职业教育绩效的产出具有周期性的特征，因此职业教育项目评价应当设置科学合理的周期，要根据评价内容的复杂性、建设的紧迫性确定时间期限，实现评价周期与评价绩效的平衡。要在扎根中国实际的同时与国际接轨：各类职业学校和研究机构要积极探索本土化的评价机制，建立适应中国国情的职业教育人才选拔、人才培养和办学质量考核体系，这是职业教育评价制度国际化的根本前提。同时合理评估国际评价的先进做法和有益经验，进行创造性的本土转化。要促进学生学业成就转化为职场发展的人力资本：警惕职业教育“高分低能”的现象，职业教育更应当把学生的学业评价与社会需求相挂钩，使学生的知识和能力发展契合未来职场发展的需要。