论高职院校专业群建设的组群逻辑

□张新民 杨文涛

自2006年教育部16 号文件颁布，尤其是国家示范校建设以来[1]，职教界对专业群的实践探索和理论研究越来越多，在一系列探索与研究中，都涉及到了专业群的组群逻辑问题。进一步厘清组群逻辑的结构与机理等问题，对树立高职院校教师的“专业群”意识，减少专业群建设中的理论困惑，完善专业群的评价体系，提高专业群的建设质量具有重大现实意义，尤其对已立项的253 个国家“双高计划”专业群建设更是如此。

一、组群逻辑与职业岗位群

（一）专业群的外部逻辑和内部逻辑

什么是专业群的组群逻辑？组群逻辑在专业群建设中要解决什么问题？这是个至今还没有弄清楚，至少还没有形成统一认识的问题。按照一般的理解，专业群的组群逻辑就是专业群的构建规律，即专业群应按何种思路或原则构建，这是专业群建设的基本问题。在教育部颁发的《中国特色高水平高职学校和专业群建设计划申报书》（教职成厅函〔2019〕9 号文附件）中专门有一栏“组群逻辑”，要求用800 字以内的篇幅叙述专业群与产业的对应关系、群内各专业的逻辑关系和专业群的人才培养定位等[2]。

深刻理解文件精神，可以发现专业群组建逻辑至少要解决三个问题：一是专业群与产业的对应关系，即专业群的服务面向问题；二是群内各专业的相互关系；三是专业群的人才培养定位问题。在高职人才培养方案中，职业岗位群要根据专业群的服务面向和各专业的关系来确定，职业岗位群能比较直接地反映专业人才培养定位。如果将专业群视为一个系统，那么专业群与产业的对应关系是专业群的外部逻辑；群内各专业之间的关系属于专业群的内部逻辑。职业岗位群一头连着产业链，一头连着课程体系，建立起系统外部和系统内部的联系通道，所以职业岗位群是专业群内部和外部之间进行能量和信息交换的载体。目前，许多研究文章或实践案例中论及的组群逻辑，基本上是指外部逻辑，即专业群和产业（链）的逻辑关系，内部逻辑则较少涉及。这应该是当前关于专业群组群逻辑研究中的一种不足，这与人们对专业群及组群逻辑的认识水平有关。本文中想尽可能弥补这个不足，以加深对专业群组群逻辑的理解。可以认为，外部逻辑建立起专业群与产业链的关系，要解决的是专业群的“职业联系”问题[3]；内部逻辑要厘清群内各专业的关系，要解决的是专业群的“知识联系”问题[4]。然而这两者只是相对独立，并不是互不相关的。换言之，在职业联系里包含有知识联系，在知识联系里也包含有职业联系，这种理解是符合唯物辩证法的。

（二）内部逻辑和外逻辑之间的联接

将各种文献中提及的专业群组群逻辑归纳起来，主要有以下三种代表性观点：一是以产业链的若干环链为组群逻辑（简称产业链组群逻辑）；二是以相同的学科基础为组群逻辑（简称学科基础组群逻辑）；三是以相同的技术基础为组群逻辑（简称技术基础组群逻辑）。还有其他的一些原则或观点，但是基本是上述观点的扩展与延伸，在实际案例的具体操作中也有对上述观点的变通处理或综合应用。需要着重强调的是：职业岗位群作为外部逻辑和内部逻辑的联系桥梁，本身并不是“组群逻辑”，但目前在绝大多数文章和案例中，都将专业群对应的职业岗位群作为组群逻辑，这是认识上的偏差。

较早推出这种观点的是徐州职院袁洪志教授，他在2007年发表的《高职院校专业群建设探析》一文中提出三种组群逻辑，职业岗位群就是其中之一，他认为：“专业与职业岗位具有对应性”，可用“职业岗位群”作为组群逻辑[5]。虽然他只说了应然性，没有说必然性和可行性，也没有具体案例，但是表面看似乎也没有什么不对，因为在专业群构建过程确实要确定其职业岗位群。徐国庆在2019年发表的《基于知识关系的高职学校专业群建设策略探究》一文中也认为，实践中“职业岗位群”已经成为专业群构建原则之一[4]。于是，有不少研究文章沿袭了这一观点，认定“职业岗位群”是专业群的组群逻辑之一。如有人认为以职业岗位群为组群逻辑，可“按照关键岗位—次要岗位—边缘岗位的岗位群思路，构建与岗位群对应”的专业群[6]。

毫无疑问，高职教育都要面向职业岗位群来培养人才，无论是单个专业还是专业群都应如此，只是专业群包含了多个专业的职业岗位，可能形成了岗位集群。也就是说确定与专业群对应的职业岗位群，是所有高职专业群建设必须要做且必须做好的事，用职业岗位群作为专业群组群逻辑的实际结果是，根本不需要什么组群逻辑了。以产业链中的若干环节、以相同的学科基础、或以相同的技术基础组建专业群，都需要设定职业岗位群作为开发课程、设计各教学环节的基本依据。在专业群组群逻辑的特定语境下，产业链的具体环节、相同学科基础、相同的技术基础都是等级相同的概念，而职业岗位群则是这三个概念的下一级概念，因此，哪怕是从逻辑学角度，职业岗位群也是包含在上述三个概念之中的，显然不能作为单一的组群逻辑存在。可见，将职业岗位群作为组群逻辑是用小概念屏蔽或替代了大概念，结果是局限了视野，使专业群组建逻辑被拦腰切断，模糊了人们的思路，更模糊了专业群与产业发展的关系，造成专业群与产业的正确对接产生困难。在专业群的发展初期出现这种情况，也许是探索研究过程难免的弯路，但当高职院校的高水平专业群建设已经成为国家目标时，及时提高认识、纠正偏差就显得十分必要了。

二、三种常用的外部组群逻辑

（一）学科基础组群逻辑

在上述三种组群逻辑中，从目前搜索到的资料看，学科基础组群逻辑出现得最早。“专业群”概念虽然2006年才正式出现在教育部的16 号文件中，但在上世纪九十年代就已经有了专业群的实践运作，而且是以学科基础为逻辑组建的。

1.学科基础组群逻辑及早期应用。1994年重庆工业管理学院经管系宋奇成老师在《重庆工业管理学院学报》发表了《设立国际经贸专业（群）的思路和建议》，这是迄今为止在国内文献资料上第一次出现“专业群”概念。当时的重庆工业管理学院，按照国家教委公布的《专业目录》，将国际经济、国际贸易、国际金融、国际企业管理、国际经济法5 个专业，组建了国际经贸专业群[7]。他们认为：上述专业既与“国际”有关，更需要经济学、金融学、管理学、法学（经济法）等学科知识，将这些专业组群建设不仅能充分利用教学资源，提高办学效率，还能促进学科发展和课程建设，也便于专业的集中管理，可较快形成专业优势，提高人才培养质量。该文虽然没有明确提出以“学科基础”为组群逻辑，但正是因为这些专业具有相同的学科基础，才将其组合成群统筹建设，这应该是以学科基础为逻辑组群的最早的案例。但是，这篇文章并没有引起人们对“专业群”这个新概念的关注，如果不是最近几年专业群建设的风起云涌，大抵也不会有人去挖掘1994年这篇名不见经传的文章。

2.2006年以后学科基础组群逻辑研究。2006年教育部在关于国家示范高职院校建设的文件中提出，要以重点专业牵头建设500 个左右专业群，这就引起了高职界的极大兴趣，于是学科基础组群逻辑也出现在一些文章和专业群建设方案中[1]。徐州职院袁洪志于2007年提出的几种组群逻辑之中，就有学科基础组群逻辑。他认为：各高职院校的“专业是具有一定学科基础的”，可将“学科基础相同的若干专业”建成专业群[5]。袁洪志根据所在学校专业群建设实践认为：建筑工程技术、道路与桥梁工程、水利水电工程等专业是以数学、力学等学科为基础的，可组成“建筑施工类专业群”。研究发现，建筑施工类专业群主要通过工程数学、工程力学、工程识图等建立起知识联系；专业群的主要职业面向是交通、建筑、水利行业；初始职业岗位是上述行业的施工员、质检员、测量员、资料员、安全员等；经过几年努力可上升到管理工程师、监理工程师、项目经理等岗位。暖通空调、给排水工程、环境工程等专业，“是以水力学学科为基础的”，可组成“建筑设备类专业群”。在教育部公布的高职专业教学标准中，建筑设备类专业群的各专业正是通过流体力学、热工基础、电工电子基础等建立起联系的。而工商管理、物业管理、旅游管理、人力资源管理等专业是以管理学为共同的学科基础，可将其组建为管理类专业群等。有文章认为，以学校原有的优势专业为核心，将具有相同学科基础的若干专业组建成群，在建设过程中可根据产业发展变化，对专业方向作动态调整，并在学科基础上开发新的专业，使专业群能适时准确反映产业发展变化。可见，以学科为组群逻辑有较多的案例和实践基础。

3.职业性与学科基础组群逻辑的关系。在高职教育发展的早期，职教领域的部分研究者和专家，曾经有过对学科思想的强烈排斥，出现所谓“谈学科色变”的情况。后来发现在教学实践中完全排斥学科的观点也很难行得通，不少高校的专家学者对职教界排斥学科观点的现象也进行了批评，于是出现了一种折中的新观点。这种新观点认为：高职教育要坚持职业性，尊重学科但不恪守学科性。21世纪开初几年是高职院校大升格时期，高职院校的院长书记有许多是从本科院校调配过来的，其中也有不少人认为，学科在高职教育领域是不可或缺的，这种争论就慢慢淡化了。高职教育坚持职业性，坚持以专业或专业群建设为龙头，将工作内容和工作情境转化为教学内容，防止高职教育与普通高等教育的同质化是正确和必要的，但是要注意高职教育也是离不开学科的。“学科与专业的区别在于前者偏指知识体系，后者偏指社会职业领域。一个专业可能要求多种学科的综合，而一个学科可以在不同专业领域中应用”[8]，两者具有一定的内在联系。因此以相同学科基础作为高职专业群的组群原则，具有一定的合理性和应用范围，但是在具体建设过程中要特别重视作为高职专业群的重要特征——职业性。

总之，学科基础组群逻辑可以用于高职专业群的组建，但不是所有专业都可应用这种组群逻辑，只有一部分学科基础比较明显的专业群可以这么做。在应用该组群逻辑时，要特别注意坚持高职教育的职业性。既要应用学科基础组群逻辑又要坚持职业性特征，这就对专业群负责人提出了很高的要求：应能深刻把握专业群的共性特征；能准确掌握专业群的整体服务面向，掌握各专业具体职业岗位之间的差异等。

（二）技术基础组群逻辑

以相同的技术基础为组群逻辑，要求群内各专业具有相同的专业技术基础。这种组群逻辑在实践中应用很广，据有关研究者抽样统计，在全部专业群中大约有50%是按技术基础逻辑组建的，因此这方面的研究资料也比较多。

1.技术基础组群逻辑的早期实践。从目前掌握的资料看，早在1997年就出现了以技术基础为逻辑的组群案例。当年陕西工校贾宝勤老师发表的《建设专业群推动专业改革》文章，介绍了以“机械制造专业”为核心，包括模具设计与制造、机电技术应用、数控机床加工技术等专业构建的机电技术专业群[9]。机电技术专业群的专业都需要机械基础技术、电工电子技术、制图、金属工艺等方面的技术理论，这些技术理论建立了群内各专业的知识联系。该专业群对应的职业领域均为制造业生产一线，包括机械制造、模具制造、机电设备的各种加工岗位、维修岗位，数控设备操作、编程和检修等岗位；经过几年发展可成为设计师、工艺师、编程员等技术人员。文章认为，根据社会人才需求变化，可以特色优势专业为核心，开发若干“基础共用、分支较细但又联系紧密的专业”形成专业群。这里虽然没有使用“组群逻辑”概念，实际上是按照技术基础组建成群的，应该说这是技术基础组群逻辑的早期应用。技术基础组群逻辑出现在地方教育部门的官方文件中也是比较早的。2014年湖南省教育厅发布的《湖南省职业院校示范性特色专业群建设方案》中的“专业群构建”部分，就提出了“职业院校根据学校的服务面向，以优势专业为核心，按照技术基础相通、技术领域相近、职业岗位相关、教学资源共享的原则构建专业群”[10]。此后许多研究文章，大多将“技术基础相通、技术领域相近、职业岗位相关、教学资源共享”作为专业群构建的基本依据。可见“技术基础”组群逻辑在实践中有广泛的应用与认可度。

2.技术基础组群逻辑的主要观点。不少研究者认为，以技术基础为组群逻辑，群内的专业可以是高职专业目录中的同一专业大类，也可以是不同的专业大类，关键看各专业之间是否具有相同（至少相近）的专业技术基础课，即只有具有课程相关性的专业才能组建成群[11]。因此，以技术基础为组群逻辑，要深刻把握某技术或服务领域相关的技术基础，以优势或特色专业为核心进行构建。如智能制造专业群，要对智能制造产业链的共性技术深入研究，在掌握先进制造技术的基础上，发现该专业群的职业岗位主要分布在数字化设计、智能生产、智能服务等环节，因此可将智能制造技术、数控技术（柔性制造）、智能成型技术和工业机器人技术等专业组建成群[12]。上述各专业都需要“机械技术基础、电工电子基础、液压与气压传动、工程制图与CAD技术、电气拖动和PLC 方面的知识，共性要素较多。有研究者提出了内容逻辑的概念，就是将课程内容相关性较强的专业组织到一起。认真分析内容逻辑的内涵，其实质与技术基础组群逻辑基本相同，可视为该逻辑的另一种表达方式。有研究者认为可针对学校的服务面向和办学定位，确定学校的主导专业，再以主导专业为核心，按职业技术门类组建专业群，这与专业分类原则比较接近，与“技术基础”组群逻辑具有一定程度的相似性。具有相同技术基础的专业组建成群，与之相关的职业岗位群对应某类技术或服务领域，这些技术和服务领域对应相关产业。可见，这种组群逻辑也是通过职业岗位群与产业建立联系的，同样需要对产业（链）做深入的调研分析，使认定的职业岗位群能涵盖对应技术领域的主要职业岗位。

3.技术基础组群逻辑与职业资格。赵志群教授在《专业（群）建设应重视职业资格研究》的文章中认为，职业资格研究应作为专业群建设的方法论基础，专业群内的各专业应该具有“相近的工作内涵或职业基础，有相同或类似的技术基础课和教学项目”，这样可形成较好的专业群基础[13]。根据专业和专业群的内容和数量关系，他提出职业分类中的“职业中类”可用来构建“专业群”；“职业小类”则是专业的设置基础；而专业方向可按工种或岗位设置。这种观点与技术基础组群逻辑有某种一致性和一定的合理性，但是职业资格研究未必是专业群建设的方法论基础，且用职业中类和小类分别对应专业群和专业的方式好像也过于简单，若如此，专业群的构建就显得有点多余了。

总之，技术基础组群逻辑，只要专业选择合适，可形成较清晰的逻辑关系，且与目前高职专业分类目录比较接近，因此在实践中的应用很广泛。考虑到与其他组群逻辑，尤其是与学科基础组群逻辑存在难以避免的交叉，因此在专业群组群的组建过程中要认真分析，仔细研究，使组建的专业群具有科学严谨的结构。

（三）产业链组群逻辑

产业各部门之间都有一定的技术经济关联，这种关联依据特定的逻辑和时空布局形成链条式形态，这就是产业链。以产业链为基础的组群逻辑在实践中也有较多应用。

1.产业具体环链与职业岗位群。每个产业链或产业群都是规模庞大、形态复杂的系统，一个专业群要想为一个完整的产业链去培养人才几乎是不可想象的，也不符合专业群的建设要求。但每个复杂的产业链系统都是由众多环节组成的，我们可将产业链中的各环节称为环链。一个专业群或几个专业群也只能对接产业链中部分环链上的职业岗位群，即只能选取产业链上的部分链环作为服务面向，根据环链上的服务面向选择专业组合成群。可见，应用产业链为组群逻辑，应深入研究产业发展趋势和学校办学实际，以区域内重点产业中的若干链环的人才需求为依据，突出优势和特色，形成对应具体环链的专业群。换言之，以产业链为逻辑组建专业群，一定要有所为有所不为，关键是要选准与专业群办学定位对应的产业环链，并确定这些环链的职业岗位群。如依据机电类产业链，可将产品设计、零部件制作组装、控制系统开发等相关专业组建成群，并以此确定相关的职业岗位群[14]。以产业链构建专业群，需要深刻研究产业发展状态，准确地把握产业链环的情况和结构空间。但实践中以产业链为逻辑组建的专业群，容易出现求大求全的现象，要克服求大求全的做法，必须认真分析产业结构，科学地确定专业群办学定位，以此选取产业链上的合适链环，确定群内各专业的职业内涵及各自对应的职业岗位，使专业群建设具有较好的针对性。如某高职学校的酒店管理专业群由酒店管理、烹调工艺与营养、旅游管理、会展策划与管理四个专业组成，其服务面向涵盖了酒店业、餐饮业、旅行社业、会展业，这是现代服务业的重要组成部分。酒店产业链是由酒店设计装修、酒店市场运营、酒店服务管理三个主要环链组成的。就专业群与产业链的关系而言，酒店服务管理是满足旅游消费者需求的下游环链，具体工作内涵包括住宿服务、餐饮服务、旅行服务、会议服务等综合性服务需求，具体职业面向是旅游目的地的房务岗位群、餐饮岗位群、会议服务岗位群、商务服务岗位群等酒店产业链下游环链的职业岗位群[15]。

2.群内各专业之间的知识联系。以产业链或产业集群为逻辑组建专业群，要特别重视群内各专业之间的知识联系。当我们集中精力关注产业环链与专业群的对应关系时，看重的是产业与专业的职业联系，可能会忽略专业之间的共性特征，这种共性特征就是专业之间的知识联系，这与下面要说到的专业群平台课程密切相关。如徐国庆在《基于知识关系的高职学校专业群建设策略探究》所言，专业群组建逻辑要建立知识层面的联系，不应将“存在于一条产业链上，却无知识内在联系的专业生硬地组织到一个专业群中，比如没有必要把农产品种植与食品加工专业组织到一起”[4]。如上述酒店管理专业群的四个专业，其核心能力都包括接待服务、产品策划与营销、基层运营管理等，因此均需具有现代接待服务、市场营销、食品安全、职业礼仪、现场服务等方面的专业知识，也因为这些共有知识才建立起专业之间的内在联系。

3.群内各专业内涵的动态调整。任何产业链或产业集群总是处于不断调整之中，总是在持续地升级和优化之中，以产业链构建的专业群也必须及时掌握产业的发展变化，并根据这些变化，对专业群各专业及时实施动态调整。如应根据职业岗位和岗位内涵变化，及时调整群内有关专业的课程或教学内容等。如果产业在转型升级过程中，有较大的变化，即使调整职业岗位群的知识能力范围也无法适应新的要求，就要调整专业方向，或对已有专业进行整合，或重新开发相近的新专业，以满足产业发展的新需求。及时掌握产业发展变化并不是一件简单的事，所以对专业群的领军人物应有很高的要求。就当前而言，专业群的组建要瞄准国家战略产业、新兴产业和区域内重点产业，深刻把握产业特征与发展趋势。

三、内部逻辑：群内各专业的关系

以上论及的学科基础、技术基础或产业链基础都是专业群作为一个整体与外部的逻辑关系，然而，作为“组群逻辑”的还要关注群内各专业的关系，这就是内部逻辑问题。群内各专业之间的关系具有丰富的内涵，主要包括：核心专业的作用、职业岗位群的分配、课程体系和平台课程、共享资源、人才培养模式等。

（一）核心专业的引领性

核心专业是否具有引领性以及其引领作用的发挥，对专业群的建设显得尤为重要，因此要求核心专业是“办学理念先进、产学结合紧密、特色鲜明”的重点专业。核心专业可以是一个也可以是两个。如果是一个核心专业，要求该专业有较长办学历史、有较丰富教学积累，成熟稳定，对其他专业具有较强的辐射能力，在自身不断发展的同时能有效地推进其他专业的发展。有的学校用两个实力雄厚的专业构建“双核心”专业群，群内其他专业则在这两个专业的带领下，按产业发展需求培养人才，虽然也能促进各专业进步，但是群内资源较难整合，影响资源共享性，因此一般情况现下还是用一个核心专业为宜。

（二）群内各专业的职业岗位（群）

专业群各专业能组建成群，其专业之间必须要具有若干共性要素，如人们常说的“技术领域相近、职业岗位相关、技术基础相通、专业资源高度共享”[10]。其中技术领域相近是外部逻辑应该解决的问题。关于职业岗位相关，实际上在满足外部组群逻辑的前提下，职业岗位必然具有一定的相关性。在处理内部逻辑时，更要关注各专业的职业岗位群如何分工，一般来说应该是相互补充的，但又具有自身的相对独立性。比如说某专业群由五个专业组成，对应的职业岗位群共有50 个主要岗位，核心专业对应的岗位可能会多一些（也可能少一些），假定为14 个；还有36 个岗位也并非平均分配，而是要根据专业与岗位的匹配度来设置，有的多有的少，这是正常现象。专业与专业之间的职业岗位难免有重叠，但是要尽可能减少重叠，以保持专业之间的相对独立。如果专业之间的职业岗位重叠较多，那专业的意义也就模糊了。专业群与产业的职业岗位群对应，专业与职业岗位群中的部分岗位对应，这应该是专业群建设的意蕴之一，这可避免专业的同质化现象。

（三）专业群的课程结构和体系

如果说知识联系是专业群的共同基础，那么各专业的核心课程应该是相互独立的，也就是说专业核心课程是确保专业相对独立的基本条件，是各专业的个性要素。而相同的学科或技术基础以及其知识联系，是专业群的共性要素，也是需要课程来保障的，这就是专业群平台课程了。从各校的实践情况看，各专业群的平台课程一般在5-8 门之间。平台课程是专业群各专业内在知识联系的具体形态，是各专业不可缺少的，平台课程内涵越丰富，说明群内各专业的共性特征越多。以学科基础或以技术基础为组群逻辑的专业群，其平台课程比较容易确定，且其共性特征一般也比较明显。但是，以产业链为组群逻辑的专业群，其专业群平台课程的设置难度较大。如果较难找到平台课程，群内各专业较难建立起知识联系，缺乏应有的共同特征，说明群内的专业选择有问题，应重新设置专业。

（四）各专业教学资源的共享性

专业群各专业教学资源高度共享，这是专业群建设的基本要求，也是设置专业群的最早初衷。2006年教育部、财政部《关于实施国家示范性高等职业院校建设计划，加快高等职业教育改革与发展的意见》中提出[1]，要在示范院校中建设500 个重点建设专业群，就是要通过专业群建设提高教学资源的共享度，提高高职院校的办学效益。群内可供共享资源是比较多的，在教育部高水平专业群建设的申报表中，列出的共享项目有：合作企业、用人单位、专业课程、校内实训基地、校外实习实训基地、专任专业教师、校外兼职教师等。在课程教学资源方面，除了专业群平台课程之外，还要开发出数量足够的线上教学资源，以供专业群师生共享。目前，有些地方或学校在开发“专业群教学资源库”或许是一种积极的尝试。关于师资共享，有的专业群还规定了共享的最低比例。校内外实习实训基地，也是专业群必须共享的资源，在专业群建设过程中，统筹群内各专业的实践教学资源建设，以提高使用效益，往往是非常重要的工作内容。

（五）专业群的人才培养模式

在共享资源建设中，有两项是需要事先设计好的内容。一是专业群的人才培养模式，知识联系紧密的专业群共性特征较多，各专业可在一个人才培养模式下各显其能；如果做不到这一点，还是要尽可能形成一个能概括各专业人才培养模式的总体原则，在此原则之下，由群内各专业各自发挥特长，选择或开发适应专业特点的人才培养模式。二是要选择群内优秀的合作企业和相关行业协会，构建一个产学合作平台，以推进专业群的校企合作、产教融合，进而形成专业群的“校企命运共同体”。

四、结语

专业群组群逻辑具有较强的理论性和丰富的实践性，还有许多值得探索研究的问题。如即使是学科基础组群逻辑，在某些方面也表现出技术基础的若干特点，前文论及的“建筑施工类专业群”，除了需要工程数学、工程力学等学科基础知识外，还需要工程识图读图、工程测量、工程施工等方面的技术基础知识。反之，即使是技术基础组群逻辑，也会表现出学科基础的一些特点，如前文论及的机电技术专业群，除了需要机械基础技术、电工电子技术、制图、金属工艺等方面的技术基础知识，还需要一些工程数学、工程力学方面的学科基础知识。一般以技术基础为逻辑组建的专业群，大多需要一定的学科基础知识。此外研究者还要注意一个现象，2019年进入国家“双高计划”的高水平建设专业群，有的学校为了凑齐教育部规定的九个申报条件中的五个[2]，在组建过程中并未遵循严格的组群逻辑，因此有些专业群的专业结构较难经得起推敲。不过相信立项学校一定会克服困难，将相关专业群建成世界水平、中国特色的标杆。