主题核心经验下的项目式个别化学习

上海市嘉定区新源幼儿园 姜海君

一、项目的由来

在“我是中国人”主题下有一个“旅行去”的站点，在这个站点中笔者开展了一节“参观中国展览馆”的活动。当笔者将这些雄伟壮观的名胜古迹照片展现在孩子们的眼前时，他们都不约而同“哇”，发出赞叹的声音，眼睛里放着光芒。这时一个女孩子拍着手跳起来说：“长城，我去过长城。”另一个女孩子站起来说：“我也去过，我爬到长城上，很高很长，我还去了北京天安门和故宫。”一个男孩子问老师：“老师，这个长城是干什么的呀？”没等笔者回答，另一个男孩子抢着说：“这个我知道，长城是保卫我们国家的，有了长城敌人就不能进入我们中国。”就这样孩子们从长城聊到了迪士尼、广州塔……虽然活动结束了，但他们对自己旅行故事的分享却意犹未尽。从孩子们交流讨论中我们能够看出：孩子们乐于分享自己的旅行趣事，也乐于倾听同伴的旅行趣事，同时他们已不满足自己和同伴所分享的这些信息，他们产生了更强烈的探究中国名胜古迹和特产的欲望，在他们探究的过程中孩子们自发地产生了与同伴玩“你说我猜”的这种游戏形式。孩子们的这些表现引发了笔者的思考：能否将中国名胜古迹及特产作为一个项目去深入探究呢？

二、项目可行性分析

（一）从项目本身价值分析

对中国名胜古迹及特产的探索研究不仅能够促进幼儿对中国相关信息更深入了解，从而萌发对祖国的热爱和自豪感，同时在实施过程中也能够进一步提高幼儿发现问题、解决问题、表达表现的能力与协商合作的能力等。

（二）从主题核心价值分析

在“旅行去”站点的内容要求中提道：了解我国主要的名胜和特产，交流到各地去旅游的经验和感受。可见，这个站点的核心价值在于幼儿在了解各地名胜、特产的基础上，表达表现自己的经验与感受，激发进一步探索了解的兴趣，激发对祖国大好河山的热爱。从上面孩子们交流讨论中能够发现，通过集体活动，孩子们对中国的名胜古迹有了很多交流分享的话题，激发了幼儿探索各地名胜古迹的兴趣。

（三）从幼儿的经验与能力分析

1.对中国名胜和特产的经验

调查统计发现，班级里所有的孩子都有旅行的经验，有80%的孩子去过一些有名的旅行景点，如北京的长城、故宫、天安门，广州的广州塔，香港的迪士尼，杭州的雷峰塔，等等。他们非常愿意将自己所看所想表达给同伴，他们也愿意去倾听同伴的分享，同时在交流讨论中也发现班级里有60%的孩子是通过书籍获取相关信息经验。

2.信息收集的经验与探究发现的能力

我们在主题开展初期进行过一个关于“窗花”的项目研究，在这个项目的研究过程中孩子们已经积累了信息收集的经验。例如，他们与爸爸妈妈一起通过查阅书籍、手机及电脑等电子设备了解窗花的由来、窗花的文化特色及窗花的制作方法等，并将自己收集到的信息以图文并茂的方式进行简单记录，同时孩子们也能够在收集到的信息中去探索发现自己感兴趣的内容。

3.初步的合作能力

中班下学期，我们在区域中有意识地投放了一些合作类游戏材料，如有趣的关节人；大班我们在区域里投放了很多的棋类材料，如五子棋、飞行棋等，鼓励幼儿能够与同伴协商游戏，并制定自己的游戏规则。因此，孩子们已具有初步的协商合作的能力。基于对幼儿经验与能力的分析，认为这个将其做成项目是可以开展下去的。

（四）资源分析

1.教师资源

首先，教师可以为幼儿提供材料的支持，如各种信息资料的收集，区域与版面的创设等；其次，教师可以为幼儿提供交流讨论的时间与空间，使项目能够有序开展。

2.家长资源

经过调查统计，班级里90%家长都有跟孩子共同旅游的经历，在项目化实施过程中能够与幼儿共同分享经验；40%的家庭中有相关的信息资料如旅行杂志书籍等，能够为孩子收集相关资料信息提供有力的帮助。通过以上的分析得出这个项目具有一定的可实施性，最终我们确立了一个孩子们都想探索的问题：中国有哪些好玩的地方和好吃的东西？背后又有什么有趣的故事？

三、预设项目发展阶段

既然可以将其作为一个项目开展下去，教师除了要分析项目开展的价值以外，还要对项目可能经历的阶段进行一个预设，在过程中提供必要的支持，以确保项目能够有效开展。结合幼儿的兴趣及已有经验，我们确定了项目可能经历的三个阶段：（1）信息共享；（2）制定规则；（3）表达表现。这样关于中国名胜与特产之“你说我猜”的项目如火如荼地开始了。

四、我们的行动

（一）信息分享站的建立

孩子们的对话：集体活动后，班级里几个孩子自发将去各地旅行的照片带到班级，为了方便他们展现与分享，笔者为孩子们提供了一个大大的版面，并与孩子们一同起了一个有趣的名字——“中国那么大，跟我去看看”。接下来的几天，越来越多的孩子把自己旅行的照片带过来，自己贴在了版面上，和朋友们津津有味地分享自己的旅行趣事。

分析：过程中我们发现，第一，孩子们愿意将照片内容分享介绍给同伴；第二，孩子们有一定的观察分析能力，能够根据带来的旅行照片找到去过同一个地方的同伴，同时他们也很想知道哪些同伴去过同一个地方；第三，孩子们还缺少环境、材料与方法的支持。

提供支持：在大家的讨论下，我们将孩子们带来的照片按照城市进行归类呈现在版面上，孩子们还想到了也可以放一个中国地图，这样还能知道这些城市在中国的什么地方。资源的支持不只是关注问题的答案，更需要关注孩子自主解决问题的探索精神。

（二）游戏规则的产生

孩子们的对话：自由活动时一名女孩手里拿着一本从家带来的《跟我去旅行》与好朋友聊天。“你知道中国最热的地方在哪里吗？”另一名幼儿回答：“是上海？”女孩子摇摇头。“是广州？”女孩漏出神秘的笑容又摇了摇头说：“不对不对，是新疆火焰山。”好朋友很不服气地说：“你再来说一个，这次我一定知道。”

分析：在孩子们谈话中我们能够发现，第一，孩子们能够将自己获取的信息以猜谜语的方式与同伴交流分享，表达表现出来；第二，孩子们能够通过同伴提供的信息结合自己的经验进行推理验证，有一定的判断能力；第三，孩子们现在缺少的是更加规范的游戏规则，使游戏能够持续下去。

提供支持：孩子们天生喜欢玩游戏，当笔者捕捉到孩子们之间这样的对话时，有必要组织孩子们一起探讨这个游戏他们想怎么玩。问题提出后，有的孩子提议两个人合作游戏，一个人说另一个猜。教师追问：“那怎么知道有没有猜对呢？”有的孩子又想出制作两张一样的卡片，两个人卡片一致就是猜对了。在孩子们七嘴八舌的讨论中，我们的“你说我猜”游戏产生了，有了内容也有了规则。

（三）我们的思考

从整个活动来看，我们不难发现项目式个别化活动主要经历了四个阶段，即提出问题、收集信息、探索发现和表达表现。那么，通过这种形式的活动开展，幼儿获得了哪些发展？教师又是一个什么样的角色呢？

1.幼儿的发展

在项目实施的过程中，笔者看到了孩子们在分享自己旅行故事时的兴奋，看到了与同伴合作游戏时的快乐，看到了站在这些名胜古迹旁拍照时的自豪，看到了遇到困难与争执想办法解决的那份坚定。孩子们不仅仅收获了中国名胜古迹与特产的认知经验，还有他们的情绪体验与能力发展，这才是能使孩子一生受益的东西。

2.教师的成长

在项目实施过程中，教师也在慢慢成长，学会了去倾听孩子们的声音，发现孩子的兴趣点，学会了在组织交流讨论中促进孩子思维的碰撞，学会了在背后做孩子坚强的后盾，学会了当孩子遇到问题时给他们方法而不是答案。虽然我们的项目式个别化教学实施还在不断摸索阶段，但我们坚信只要将幼儿获取最大化发展的目标装在心中，我们的路就不会走错。