在深度教研中敞开自我

陈汉珍

教师是领导教学的重要主体。学校应当激发教师发挥其教学领导力，建立以“校内教研”为中心的教师学习共同体，并在共同体内形成信任机制，开展深度教研活动；以课例研究的方式，促进教师专业水平持续进步和教师团队情感的凝聚。

一、转变教研内容，帮助教师跨越恐惧

转变现有教研内容有助于帮助教师跨越恐惧。课堂观察及课例研究，是学校进行教学管理及教学研究的重要方式。在实践中，其流程一般是：教师上课—教师说课—参与听评课教师点评—专家点评。在此过程中，教研的关注点往往落脚于“教师的教”，然而一旦教研内容局限于“教师的教”，教师就容易处于“被评判”的位置，因此会采取防御性的姿态。正是这种“评教”取向让授课教师“恐惧”，从而无法形成真正的教研共同体。正如陈静静博士所言：传统听评课的方式方法虽然已经有所改进，也在尝试采用很多量化研究，但最终并未改变其评价的取向。评价带有强烈的权力主义倾向，评价者处于优势和强势地位，执教者则成为被评价对象，处于弱势地位。这样，两者之间的关系是不对等的，也就难以形成共同体。［1］因此，应从根本上做出改变，从“观教师的教”转向“观学生的学”，从课堂观察的目的、视角及观察的姿态、过程等全方面进行变革。

课堂观察及校内研讨的焦点转向“学生的学”，观察学生学习的状态，以此讨论如何改进教师课堂中的倾听与应答方式，这样的视角能有效消解对执教教师的“评判”，教师方能跨越恐惧，坦然打开自己的教室，欣然将自己的课堂作为研讨的课例。

二、设计教研规模和层次，引导教师充分表达

设计适宜合理的教研规模和层次，有助于教师充分表达教学意见。

这里将教研团队设计为三个层次的团队。第一团队，是基于课例研究的小规模团队，成员以备课组成员为主。授课教师独立思考、独立设计课例内容，团队成员共同研讨，并作试教调整。小团队见证一节课例的诞生，团队成员分享智慧，也借由这一节课例促进思考，增加交流。第二团队，是学校层面的教研团队，成员以本学科骨干教师为主。在分管教导、教研组长的带领下，骨干教师对第一团队生成的课例进行评析。此时，教师教研的第一团队与第二团队，或议或辩，在此过程中，教学观念、思路会愈发清晰。第三团队，由教研员及外请专家组成，教研水平相对更高。第三团队围绕课例进行研讨，第一、二团队成员共同参与。第一、二团队基于前期的思考和研讨，将更能领会第三团队的指导意见。此后，回归到第二团队的研讨，对专家的意见作取舍和吸收；最后回到第一团队的内容设计。上课结束后，对教学活动做总结回顾。

至此，一节课例研讨的完整历程便形成。基于课例的教研活动是最有实效的：一是研讨内容聚焦，围绕课例展开；二是从“评教”转向“观学”，教师能更坦然地参与研讨；三是研讨规模适中，每个成员均能充分表达，贡献自己的智慧。

三、变革教研方式，促发教师敞开自我

传统的教研方式，话语权力掌握在少部分甚至个别人手中，或者说，大部分教师也习惯于主动放弃表达自己观点的权利。因此，团队容易陷入话语同一的情况，这是团队发展的致命伤。教研团队要倡导“我不同意你的观点，但我坚决捍卫你说话的权利”。只有在这样的话语环境，团队中的每一个人才能自由表达观点。

实践中，以轮流限时发言的方式组织教研，在时间上实现平等，保证团队成员的话语权，帮助教师充分表达自我。

四、培育团队文化，促进教师协作学习

团队领导者敞开自我，对于团队建设极为重要。团队成员对团队文化也要有共识，才能形成理想的团队。教师在教研活动中的学习已不再是纯粹的个人学习，更多的是集体协作的学习。教师掌握与团队协作学习的技能十分重要。

在团队中，鼓励教师主动发表观点，评议同事的课例。同时，虚心思考并辩证地对待他人提出的建议。大部分人很难进行自我否定，一旦认定某个主意，往往就会告诉自己：“它是我的，肯定没错!”人们一旦陷入这种思维模式，就会时刻准备抵御对这个想法的所有批评，甚至包括那些通过理智判断本该接受的批评。如果在团队中总是本能地抵触评价，那么，此后的团队活动中，大家就会对这一类教师减少评判。所以，要时刻提醒自己，当周围逐渐失去批判性声音的时候，到底是自己已经完美得无可指摘，还是因为没有人敢于或者说愿意进行批判性评价。在协作学习中，自我调节、合作调节及共享调节以一种动态的、相互依赖的方式发展。调节过程是集体成员之间的互动，个人目标和集体目标也在互动中实现，共享调节的过程和结果是集体共享的，因此，共享调节过程可以被视为集体作为社会系统发展的过程。［2］