全纳教育理念下中学课程设计原则探究

李 楠

（白城师范学院 传媒学院，吉林 白城 137000）

以教为主的教学设计强调学生对“知识和技能”的掌握与运用，偏重于知识传递与教学过程的设计，学校教育和课程教学是学生获得“知识和技能”的主阵地。以学为主的教学设计强调学生对“过程与方法”的掌握，偏重于学习活动的设计，学校教育和课程教学是学生学习活动的重要组成部分，学生和教师共同参与学习活动是获得“知识和技能”的主要途径。随着我国社会信息化程度越来越高，信息技术已经超越技术限制成为信息文化的重要组成部分，信息技术在给人类带来福利的同时，也重新塑造着人类的学习、工作与生活方式。现阶段的学校教育在信息技术的影响下面临着前所未有的机遇和挑战，线下教学与线上学习互为补充、相互影响的教育局面已经初步形成，在这种情况下，学生的主体地位得到全过程彰显，学习者需要最大程度地获取学习机会强化了学习活动设计的突出地位，在学习机会面前，学习者要求平等，以学生为中心的教学设计必须要考虑学习机会的均等程度，这种均等程度的实现主要依赖于学习需要分析与实践。兴起于20世纪90年代的全纳教育强调无差别的教育，在学习资源最大化满足的条件下，真正的无差别教育就是面向所有学习者提供均等的学习机会。目前，全纳教育理念在我国学校教育中的应用主要表现为一些管理制度的变革，比如随班就读教育、取消重点中学等举措的实行，而将全纳教育理念运用于中学课程改革的研究与实践较少，因此，适当采用全纳教育理念去指导中学课程教学设计，对我国现阶段的中学课程改革具有较为现实的指导意义。

一、全纳教育理念的主体思想

全纳教育作为一种教育思潮，兴起于20世纪90年代，1994年6月7日至10日，联合国教科文组织在西班牙萨拉曼卡召开了“世界特殊需要教育大会”，并通过了《萨拉曼卡宣言》，其中首次提出了全纳教育，并号召世界各国广泛开展全纳教育。自产生以来，全纳教育就是一个处于不断发展中的概念，全纳教育的核心价值可以归纳为倡导全体学生教育平等、关注学生多元化的教育需求、重视学生在学校中的参与。［1］

（一）全纳教育的原则

全纳教育强调接纳所有学生，反对歧视排斥，促进积极参与，重视集体合作，满足不同需要，建立全纳社会。［2］全纳教育强调，每个儿童都有受教育的基本权利，但全纳教育特别强调，必须获得可达到的并保持可接受的学习水平之机会，每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要，教育制度的设计和教育计划的实施应该考虑到这些特性和需要的广泛差异。［3］全纳教育最初针对的是特殊教育，从学习者角度，每一位学习者都是独立的个体，全纳教育对“学习水平机会”的关注及采取的措施，对以学生为中心的教学设计有重要的指导意义。依据上述原则，可以认定，全纳教育是一种教育理念和教育过程结合体，在教育理念上，全纳教育主张接纳所有的学生，反对歧视和排斥；在教育过程中，全纳教育主张学生和教师积极参与课堂教学，注重集体合作，满足不同学生的实际需求。全纳教育理念和全纳教育过程结合的产物就是全纳教育形态的形成，这种教育形态集中体现了教育的平等属性。

（二）全纳教育的特征

全纳教育的本义inclusion（接纳）指的是普通学校要接纳所有的儿童，只要可能，所有儿童都应该享受学习的权利。这实际上是提出了人具有受教育的平等权利的问题。全纳就是针对其反义exclusion（排斥）而提出的。所以，全纳教育最本质特征即为接纳所有的人，不排斥任何人，凸显全纳教育的平等属性。为所有儿童提供平等的学习机会充分彰显了学校教育的服务职能，学校必须向学生提供“教育机会均等”［4］的教育平台，“教育机会均等”是全纳教育的重要理念。

（三）全纳教育的目的

人是有差异的，教育必须适应儿童的不同需要，而不是不同的儿童去适应固定的学习过程。因此，满足学生的不同需求，即是全纳教育的主要目的。全纳教育要求学校教育不仅要把所有的人接纳进来，更重要的是如何对待他们。全纳教育主张学校要促进所有学生积极参与学校的学习和生活，所采用的教学策略主要是协作学习。全纳教育是一种持续的教育过程，它不可能是一种短期的行为，不是将所有儿童纳入到普通学校就结束，而是要向所有儿童提供高质量的教育，最终创造人人参与的全纳社会。

二、全纳教育理念下中学课程设计的功能定位

全纳教育强调无差别教育，教育是培养人的过程，从社会学层面分析，教育是培养社会人的过程，无差别应该包含两层含义，一是从社会人培养层面，这必须是无差别的，所有学生理应达到同一高度；二是从个人发展层面，每个人理应享有均等的学习机会，可以有不同的上升高度，前者是后者的基础。这就需要对课程功能进行准确定位，找准课程设计的起点。

（一）中学课程设计起点分析

1.中学课程设计的学习资源功能定位

因为教育资源无法实现均衡配置，从教育起点及教育过程来看，自然难以实现绝对的教育公平，正因为教育“不公平”的客观存在，势必出现教育结果的不公平。就课程而言，围绕优秀教师形成的优质教学资源难以惠及所有学生，因此，名校热、择班热从观念上难以根除。随着我国逐步进入信息社会，各个地区的信息化程度逐渐提升，学校借助信息技术可以对教育资源进行重新配置，比如，可以向学生提供大量线上教学资源，通过新媒体技术为学生移动学习提供平台，为学生提供网络课程等。在教育信息化的过程中，学校的社会角色逐步发生转变，其最重要的改变是学校的产品正由学生演变成课程，学生相对于学校的角色正由产品转变成顾客，在转变过程中，必须保护学习者的权益，学校工作的重心向优质学习资源建设上倾斜，传统的学校教育强调的是学习者受教育权利的体现，如今则发生了细微的变化，最大程度获取学习机会、享有学习资源成为学习者的基本权力，课程作为学习资源的组成部分，它只能是其一，只有这样，教师才能由教学主导者转变为学生的学习伙伴，赋予学习者课程选择权利体现的恰是“以学生为中心”，学习者自由度的增大体现了全纳教育的无差别理念，学习机会以课程资源的自由选择形式出现，所有学习者学习机会均等是可以实现的。

2.中学课程的信息化功能定位

传统的课堂教学形式是分科教学，按照学习者的认知发展组班授课，各个学科之间的横向联系较少，这本身就容易形成有差别的教育，比如学生对物理学科掌握较好但语文较差，或者由于数学教师讲得好，学生对数学感兴趣，化学教师讲得差，学生的化学成绩普遍偏低……这些现象实际上是普遍存在的，原因何在？关键是缺少一个能够将各学科联系起来的桥梁学科。在一定的社会阶段，学校教育应该有明确的方向，这个方向应该和总体的社会发展需求是吻合的，否则就容易造成教育资源的浪费和教学质量的下滑，最终进入应试教育的怪圈，为了考而教，而不是为了适应并推动社会发展而教。基于以上的分析，可以得出两个结论，一是所有的课程教学首先要满足社会的需求，相对于学习者来说，是最低需求；二是所有的课程教学要满足学习者的需求，从学习者角度上分析，是最高需求。根据最低需求，可以确定课程教学的最低标准，划定合格线，而每个学习者的最高需求是不一样的，在合格线以上，学习者的个人需求的最高标准是因人而异的，相对于每一位学习者，这些最高标准是无差别的。

从信息社会的角度分析，学校教育必须培养适应并推动信息社会发展所需要的人才，学校所有课程应该为信息社会服务。信息社会的主体经济是知识经济，因此，信息技术就是这样一个桥梁学科，通过其他课程与信息技术整合，充分挖掘课程的信息化价值，最终保证学生有效运用课程从事信息社会建设，这是最低标准。全纳教育的立足点不是学习者的最低需求（社会需求），而是学习者最高需求（个人需求）。传统意义上的分科教学不可能满足所有学习者实际需要，实现的必然是差别教育，当所有学科与信息技术整合共同构成学习者的社会需求时，每一位学习者就找到了立足点，全纳教育的特性就是在立足点之上，让每一位学习者接受无差别的教育。

（二）中学课程设计的个性需求分析

全纳教育力求满足所有学习者的需求，这种需求建立在两个条件之上，一是打破分科壁垒，通过课程与信息技术整合确立课程设计的最低标准；二是以最低标准为起点，通过信息技术实现教学资源最大化共享，满足学习者的个性需求。课程设计目标主要从个性需求上进行界定。

1.充分尊重学习者的学习需求

尊重是学习者基本权利得以保障的前提，学习需求的最低和最高标准理清了个人和社会发展之间的因果关系，如果能够满足学习者的个人需求（最高标准），实现的就是无差别的教育，这种无差别教育建立的基础就是社会需要（最低标准），这也体现了学校的社会属性，离开社会属性谈无差别的教育是没有意义的。

2.切实提升学习者的学习能力

无差别教育的结果要体现在学习能力上，信息社会的知识总量急剧增加，从传统意义上的知识与技能的掌握到如今的过程与方法的掌握是教育观念的一次巨大变革，这就意味着培养学习者的学习能力是课程设计的主要方向。

三、全纳教育理念下中学课程设计的原则界定

从起点和目标上考察，课程设计要以学习需求为导向，有需求必须对应产出，课程作为学校向学生提供的商品，要体现两大特征，一是从质的层面开发显性课程，突出知识结构的完整性；二是从量的层面开发隐性课程，突出知识运用的多样性，为学生提供尽可能丰富的适用范围。因此，课程设计要以显性课程为核心，突出知识传递与教学过程设计，实现与传统教学设计的对接，保留传统教学设计的合理因素，知识传递与教学过程设计偏重于社会需要所规定的最低标准，这是传统教学设计必须遵循的设计底线，同时应注重学习活动设计，特别是课程设计，为学生提供多样化的课程选择空间，着重开发出一系列隐性课程模块，每一个模块对应课程运用的某一个领域，与学习活动对接，强化过程与方法的训练，突出学生学习能力的培养，最大程度扩展学习者个人最高学习需要，隐性课程设计是落实全纳教育理念的主要抓手，其中，关于隐性课程设计，要坚持以下六个原则。

（一）开放性原则

开放性原则强调的是课程的学习资源化。课程应该以学习资源的形式对学习者完全开放，具体要求是课程设计要体现资源的线上线下同步融合，最大程度为学习者提供个性化的学习资源选择，学习的根本特征是最大程度上消除对所接触事物的不确定性，这是对每一位学习者内在的要求，信息只有开放才会拥有较高的价值，学习只有延续人的一生，学习者才会不断成长，学习者的学习权利才得以体现，动态的发展过程才有可能最大程度地实现所谓的教育机会均等，机会相对于每个人只有时间上的先后，没有空间上的差距。人的理性思辨能力的高低主要表现为对信息的接收和理解。因此，课程设计必须遵循开放性原则，才有可能实现教育机会均等，设计优劣的评价指标取决于学习者对学习权利的把握程度。

（二）参与性原则

参与性原则强调的是课程与学习者之间的互动性。课程的设计与开发要有足够数量的学生参与，这是保证课程公正的前提与关键。［5］学生参与课程设计有利于学生有同等的机会获得有关课程文化及课程价值的相关内容，体现了学习者受教育权向学习权的转变，教育权体现的是教育资源的社会性分配，学习权体现的是教育资源的自我裁定，公正的教育要考虑学生的个人最高需求，有学生参与的课程设计是教育权向学习权的回归，体现了全纳教育的思想。

（三）对话协商原则

对话协商原则强调的是课程设计要充分尊重学生的首创精神。对话协商原则主要体现在学习共同体的建立，无论是社会需要所界定的最低标准，还是个人需要所追求的最高标准，最终都要统一到社会需要上，在社会需要达成的前提下，每个学习者实现个人的自由发展，发展的基础是社会需要，因此，学习者的自由发展是底线要求，在理解的基础上进行对话是课程设计的内在要求，也是构建学习活动设计的基本遵循。学习共同体的主要形式是合作学习，合作学习一般采用分组学习的形式。分组前，教师可以通过家访、座谈、个别谈话、问卷调查等多种形式，对学生的学习兴趣、学习风格、学习基础、学习习惯、学习态度、学习能力进行全面了解。［6］同时，信息技术在与不同课程整合实现线上线下融合设计过程中，离不开学习者之间的广泛合作，现代学校教育的主体是学生，课程设计者要充分考虑学生在学习过程中的对话协商，以信息技术课程为中介，构建具有同等话语权力的个体与群体，最终建立起全纳课程、全纳课堂和全纳学校。

（四）信息建构设计原则

信息建构原则强调的是课程设计要着眼于学习能力的养成。信息技术课程设计必须立足于信息，不应该是信息知识。信息作为正在形成的知识具有强大的生命力，它是推动信息社会向知识社会过渡的重要因素，信息的开放性和知识的垄断性形成鲜明的对比。作为现代社会的学习者，必须具备一定的学习能力，学习能力的形成是学习者有机会获得各种教育资源的保障，是公平教育实现的前提，从传统课程教学的知识传授到过程与方法的改变，符合全纳教育理念。

（五）信息解构原则

信息解构原则强调的是课程设计要着眼于创新能力的塑造。信息知识是信息技术课程的核心，但知识必须更新，更新的基础是已系统化的固有知识。对传统的知识体系进行解构化设计有利于学习者情境化地解读信息知识，解构即为在比较中理解知识，比较的方式将学习者、知识、讲授者置于平等的位置，学习者在课程学习过程中拥有了更多的话语权，实际上，打破传统的知识被垄断地位，学习者的学习权利可以得到体现。

（六）课程整合原则

课程整合原则强调的是课程设计服务于信息社会的发展需要。课程必须为信息社会服务，整合既是原则又是手段，整合是课程与信息技术整合，体现了学校所开设的课程为信息社会服务的特点，个体需求的社会化过程即为社会需求的表现，信息社会所赋予学习者的学习权利和平等获取教育资源的机会，将学习者的个人责任社会化，最终初步形成了所谓的学习型社会。全纳教育中所强调的社会责任在课程整合过程中可以得到较好的体现，对实现全纳型社会具有重要的指导意义。

四、结语

课程作为教学构成的基本要素，是学校与学生之间互动的媒介，运用全纳教育思想对中学课程教学设计原则进行深入分析，旨在进一步厘清课程、教师与学生三者之间的关系，进一步明确课程在学校教育中的地位，旨在为我国中学课程的建设与改革提供决策参考。