后结构主义视角下的二语学习者认同研究及启示

杨 佳

（北京外国语大学中国外语与教育研究中心/国家语言能力发展研究中心，北京100089）

自20世纪90年代起，在后结构主义的影响下，第二语言学习者认同研究取得了巨大进展，由此成为二语习得研究“社会学转向”的标志之一。①Block,D.，“The Rise of Ident it y in SLAResearch,Post Firt h and Wagner(1997)”，The Modern Language Journal，2007(S1)，pp.863-876.相比之下，国内对外汉语教学界对相关理论的介绍并不多见，且至今尚未有学者开展过类似研究。第二语言学习与认同之间的互动与影响仍将是未来语言与认同研究中的热点，现阶段国内学界还需借鉴国外新思路和新方法来研究中国的语言与认同问题。②周庆生：《语言与认同国内研究综述》，《语言战略研究》2016年第1期。本文拟在梳理以往研究成果的基础上，简要介绍后结构主义影响下二语学习者认同研究取得的进展，并进一步探讨相关理论和观点对我国对外汉语教学的启示。

一、理论背景

后结构主义是一个宽泛的概念，“笼统地说，后结构主义超越了结构主义对所谓恒定的、普遍的人类行为和社会现象规则的探究，对我们所处社会进行了更为细微的、多层次的且极为复杂的构建”。③Block,D.，“The Rise of Identity in SLA Research,Post Firth and Wagner(1997)”，The Modern Language Journal，2007(S1)，pp.863-876.相应地，后结构主义认同观与结构主义认同观也存在根本性区别：结构主义认同观认为认同由个人所扮演的社会角色所决定，与其所属社会群体存在稳定的对应关系；后结构主义认同观则强调复杂的社会关系下个人认同构建的动态性，更关注认同过程中个人主观能动性与社会权力关系之间的“博弈”。

后结构主义认同观认为个人认同不是被动的、消极的过程，可通过话语行为不断进行协商。这里所说的话语不仅仅指语言行为，还包括其他各种形式的有意义的符号行为，如个人穿着、举止、价值观等等。④Gee JP.,An Introduction to Discourse Analysis，London：Routledge,1996,p.127.在相关研究中，有学者用“定位”这一概念指代认同，认为认同既取决于自我定位（即“我怎么看自己”），也同时受他人定位影响（即“别人怎么看我”），而个人可借助话语行为对交际双方的定位进行调整：自我定位与他人定位相一致时，话语行为就会按照预设的“故事情节”发展下去；如果自我定位与他人定位出现偏离，个人就会借助话语行为重建自我定位或是影响他人定位，从而使双方定位尽量保持一致。①Harré,R.and Langenhove,L.V.,Introducing Positioning Theory，In R.Harré,and L.V.Langenhove(eds.)，Positioning theory，Oxford：Blackwood,1999,pp.14-31.还有学者用“主体性”这一概念强调个人借助话语行为构建认同的主观能动性，即个人利益与他人定位存在冲突时，个人往往会抵制交际对方强加给自己的边缘化的定位，并通过话语行为构建对自己更为有利的定位。②Weedon,C.，Feminist Practice and Poststructuralist Theory(2rd Edition)，London：Blackwell,1997,p.109.从这一意义上来说，认同不再是静态的、稳定的心理现象，而是由个人主观能动性决定的“一种在当前环境下不断被重新构建和表达的极其短暂的认同感知”。③Weinreich,P.，Identity Structure Analysis，In P.Weinreich,and W.Saunderson(eds.)，Analysing Identity，New York：Psychology Press,2013,p.13.

在重视个人主观能动性的同时，后结构主义认同观也强调不平等的社会权力关系对认同的制约。认同不只是个人行为，也是一种社会行为，“是更大背景下的社会权力游戏的一部分”。④Weedon,C.，Feminist Practice and Poststructuralist Theory(2rd Edition)，p.109.话语是社会权力的产物，带有意识形态色彩；社会权力通过隐性手段控制、组织话语的传播，在强化固有社会权力关系的同时，可使人们形成固定的认知范式，支配人们的认同、思维和行为方式。⑤〔英〕诺曼·费尔克拉夫：《话语与社会变迁》，殷晓蓉译，北京：华夏出版社，2004年，第58-66页。Bourdieu通过资本价值差异与不同社会社群对应关系的分析，深刻揭示了社会权力、话语和认同之间的内在联系。他认为，为了维护社会权力关系，占据支配性地位的主流社群的文化资本（如该社群的语言、价值观、知识等）通常被人为地赋予了更高的象征性资本价值，具有显赫的声誉和名望，其他社群的文化资本则处于边缘地位。因此，掌握主流社群语言或语言变体的社会成员往往有着更大的话语权，在“语言市场”中能获得更多资源和回报；而操持非主流社群语言或语言变体的社会成员话语能力相对较弱，在话语权上处于被支配地位。⑥Bourdieu,P.，Language and symbolic power，Cambridge：Polity Press,1991,pp.47-55.可见，话语将不同社群区分开来，个人往往根据自身的话语资源将自己归入对应社群，其认同模式因此被固化；另一方面，当个人要想融入新的社群时，则必须掌握该社群的话语，其认同行为才可能被该社群成员所接受，这时话语又成了个人认同获得新的社群成员身份的障碍。

综上所述，后结构主义认同观既强调个人认同的主观能动性，又重视社会权力关系对个人认同的约束与限制。个人可借助话语行为不断改变自己所处的社会关系，在特定语境中构建对自己更为有利的定位，但同时还会受到自身话语习惯的制约，形成固定的认同模式。相应地，不同的语言或语言变体对应不同的社群，每个社群在语言形式或特征的选择上具有一定的差异性和排外性，这给第二语言学习者获得“合格”的第二语言使用者身份、构建相关认同带来了巨大挑战。

二、第二语言学习者认同的构建

作为学习者拥有的重要话语资源之一，第二语言既可用于标示社会身份，同时又是学习者重构自我认同、融入第二语言社群的主要工具。语言具有两种截然不同的功能，一是认同功能，二是交际功能。⑦Rampton,B.，“Displacing t he‘Nat ive Speaker’:Expert ise,Affiliat ion and Inherit ance”，ELT Journal,1990(2)，pp.97-101.传统认同观认为母语同时具有交际功能和认同功能，第二语言承担的则主要是交际功能，与语言、文化的传承和归属感等认同维度没有任何联系。在后结构主义理念的影响下，研究者打破了这一传统观念的束缚。有学者指出，“当学习者使用第二语言交流时，他们不仅仅是在与第二语言社群成员交换信息，同时也在对‘自己是谁’以及与所处社会处于何种关系等个人意识进行不断调整”。①Norton,B.,Identity and Language Learning,London：Longman,2000,p.11.例如Benson等人认为第二语言学习可使学习者语言能力（词汇、语法、语用能力等）、自我概念（自信、交流意愿等）、个体发展（性别、文化等其他认同）等各个方面产生变化。②Benson,P.et al.,“Study Abroad and the Development of Second Language Identities”,Applied Linguistics Review,2012(1),pp.173-193.在他们的调查中，一些香港学生在澳大利亚学习一段时间的英语后，都认为自己在借助语言解决问题这一方面的个人能力变得更强。在自信感增强的同时，这些学生的个性也变得更加独立和开放；部分学生还将英语使用习惯带回了香港，如主动对公交司机打招呼等，而香港本地人一般没有这样的话语习惯。

在充分肯定第二语言具有重构学习者认同这一功能的基础上，研究者通过个案调查分析，深入揭示了学习者在第二语言认同构建过程中呈现出的多元性、不平等性、动态性、趋利性等各项特征。

（1）在目的语环境下，学习者可构建与第二语言社群相关的语言、文化等新认同，因此其认同具有多元性。以往也有学者对二语学习者认同的多元性进行过研究，如Lambert将学习者形成的对其母语及第二语言文化的认同称之为“双文化认同”。③Lambert,W.，“A Social Psychology of Bilingualism”,The Journal of Social Science,1967(2),pp.91-109.不过，Lambert等研究者所说的“认同”，主要指的是学习者对不同语言及文化是否持有积极的情感和态度。后结构主义视角下的认同研究则认为二语学习者的主观态度与认同的成功构建与否没有必然联系，而应关注学习者是否充分参与了第二语言社群的实践活动并掌握了相关语言技能和文化知识，是否被第二语言社群成员“授予足够的合法性并视为可能加入的新成员”。④Wenger,E.，Communities of Practice:Learning,Meaning,and Identity,Cambridge：Cambridge University Press,1998，pp.100-101.在此基础上，一些研究者对学习者的日常交际行为及其第二语言社群活动参与深度等方面进行了调查和分析，将学习者在第二语言学习过程中获得的多元性社会身份称之为“多元文化公民身份”⑤Norton,B.，“Social Identity,Investment,and Language Learning”,TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.“国际化认同”⑥Alred,G.& Byram,M.，“Becoming an Intercultural Mediator：A Longitudinal Study of Residence Abroad”,Journal of Multilingual&Multicultural Development,2002(5),pp.339-352.“以目标语为中介的新主体定位”⑦Block,D.，Second Language Identities,London：Continuum,2007.p.184.等等。

（2）学习者认同的不平等性，主要是指学习者在构建认同、融入第二语言社群的过程中常常处于被支配地位，容易被第二语言社群成员排斥在该社群活动范围之外。Block指出，学习者在第二语言认同过程中并非像“在超市中购物”那样具有完全的自由选择权，同样也会受到社会权力关系的制约。⑧Block,D.，“The Rise of Identity in SLA Research,Post Firth and Wagner(1997)”,The ModernLanguage Journal,2007(S1),pp.863-876.在目的语环境下，第二语言社群的语言、价值观等文化资本具有绝对的象征性价值优势，学习者只有完成这些资本的积累，才可能被第二语言社群成员接受，获得新的成员身份。第二语言社群成员凭借资本优势处于支配阶层，决定着学习者认同第二语言、文化等行为的“合法”与否。因此，对于第二语言学习者来说，他们首先要解决“语言的正统性”问题，成为被第二语言社群成员认可的语言能力“合格”的交际者，才可能有机会完全融入第二语言社群的语言文化生活。⑨Sole,C.R.I.，“Language Learners’Sociocultural Positions in the L2：A Narrative Approach”,Language and Intercultural Communication,2007(3),pp.203-216.

（3）学习者的认同可随话语环境不断变换，因此还具有动态性。认同的动态性可以从两个不同层面进行解释：一是从宏观的层面分析社群间的社会关系对整个社群成员语言、文化等认同的影响，如Tajfel的社会认同理论就是此类研究的代表；①Tajfel,H.，“Social Identity and Intergroup Behavior”,Social Science Information,1974(2),pp.65-93.二是从微观层面探究具体的话语环境对个人认同的影响。后结构主义研究者所说的学习者认同的动态性，主要是基于这一类微观层面的研究。研究者认为，话语环境不是完全客观的，同时还反映了交际双方对于何种类型的话语行为最契合彼此族群、语言等身份所达成的主观性共识。②Noels,K.A.，“Language Variat ion and Et hnic Ident it y:ASocial Psychological Perspect ive”,Language&Communication，2014(1),pp.88-96.在目的语环境下，学习者固然可以决定自己“怎么说”，但还会受到第二语言社群成员对其身份定位的制约，即他们认为学习者应该以何种语言、何种方式来进行交流。③Miller,J.，Audible Differences:ESL and Social Identity in Schools,Clevedon：Multilingual Matters,2003,pp.43-49.有研究表明，在学校、社区等不同场所中，学习者在使用母语和其他语言分别与不同语言社群成员交流时，还伴随着语言和文化等身份认同的变换，说明了学习者认同会受到交际场所、对话者等各种因素的影响，这一动态过程被形象地称为“认同转换”。④Chen,S.X.& BOND,M.H.，“Two Languages,Two Personalities?Examining Language Effects on the Expression of Personality in a Bilingual Context”,Personality and Social Psychology Bulletin,2010(11),pp.1514-1528.

（4）目的语环境下学习者认同的构建，主要是由第二语言社群语言、文化等资本价值所驱动，具有明显的趋利性。学习者认同的趋利性，在认同重构的可能性与不同语言环境之间的关联上表现得尤为明显。例如Norton指出，学习者在目的语环境下学习第二语言时，往往已经知道学习该语言能获取更多第二语言社群的社交资源，因此认同行为本质上是对第二语言社群资本进行的一种“投资”行为；为了改变资本劣势、实现个人利益的最大化，即使学习动机较弱的学习者有时也会主动使用第二语言与该社群成员进行交流，以争取更大的话语权。⑤Norton,B.，“Social Ident it y,Invest ment,and Language Learning”,TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.与此形成鲜明对比的是，由于非目的语环境下第二语言具有的资本价值相对较低，学习者构建新认同的可能性则会急剧下降。以非目的语环境下的英语学习为例，Block认为学习者对英语的使用往往局限于课堂等极其有限的生活场域，因此大多数学习者并没有认同英语语言和文化的迫切性和必要性；⑥Block,D.，“Dest abilized Ident it ies across Language and Cult ural Borders:Japanese and Taiwanese Experiences”,Hong Kong Journal of Applied Linguistics,2002(7),pp.1-19.House则指出在非英语环境下英语学习者往往只是将英语视为一种交际性语言而不是认同性语言，很难借助英语构建跨文化认同。⑦House,J.，“English as a Global Lingua Franca:A Threat to Multilingual Communication and Translation?”Language Teaching,2014(3),pp.363-376.

三、学习者认同对第二语言习得的影响

结合已有研究来看，学习者认同与第二语言习得之间存在着密切关系。一方面，学习者在认同重构的过程中，必须积累足够的语言文化资本，即掌握第二语言各项语言技能及一定的文化知识，才能融入第二语言社群，获得新的语言文化身份；另一方面，认同过程中学习者与第二语言社群成员之间的不平等权力关系又给学习者的跨文化交际行为造成了障碍，并直接影响到第二语言习得水平的提高。

有研究者发现，学习者第二语言习得水平越高，借助第二语言展开的话语行为的“可听度”程度就越高（即发音、词汇等语言特征合乎母语者标准），话语中传达的身份信息也更容易被第二语言社群成员接受和认可；而话语“可听度”程度越高，反过来又使学习者获得更多使用第二语言的机会，促进第二语言水平提高更快，从而使其更容易获得合格的第二语言使用者身份。①Miller,J.，Audible Differences:ESL and Social Identity in Schools,Clevedon：Multilingual Matters,2003,p.43-49.这说明了第二语言习得水平在认同重构过程中发挥着重要作用。在目的语环境中，由于第二语言是学习者参与社群实践活动、标示新社群成员身份的主要工具，因此第二语言习得水平的高低直接关系到认同重构的成功与否。②Benson,P.et al.，“Study Abroad and the Development of Second Language Identities”,Applied Linguistics Review.2012(1),pp.173-193.

但第二语言习得水平的提高并不是一个完全由学习者自主控制的主观过程，同时还会受到不平等社会权力关系的外部社会因素的制约。正如Bourdieu③Bourdieu,P.，Language and symbolic power,Cambridge：Polity Press,1991,p.47-55.指出的那样，在资本差异导致的不平等的社会权力关系的影响下，话语能力会被人为地评定有高低之分，这一情形在第二语言习得过程中同样存在。第二语言社群成员的语言资本优势使得他们在交际行为中占据着支配地位，容易将学习者视为语言能力低下、不合格的对话者，这种由第二语言社群成员赋予的不利定位极大地制约了学习者的学习主动性。如Broeder等人对英国、法国、德国和荷兰等4个国家的30名外来移民与当地母语者的话语交际行为进行记录和分析后发现，虽然这些移民处于沉浸式的第二语言环境中，但是要想自然习得第二语言并不是一件容易的事情。④Broeder,P.et al.，Achieving Understanding:Discourse in Intercultural Encounters,London：Longman,1996,pp.109-158.当遇到交际困难时，维持话语行为顺利进行这一责任往往由这些外来移民而不是母语者承担；母语者不是以平等的对话者身份参与话语活动中，而是潜意识地依据这些移民的族群、国籍等身份评价甚至“审视”他们的语言能力。在经历几次交际失败后，这些外来移民也开始主动将自己定位为语言能力不合格的对话者，导致语言学习的积极性进一步降低。实质上，目的语环境下学习者被视为语言能力不合格的社群成员这一现象，在以往研究中也曾被间接提及过。如Giles在分析第二语言习得过程中的言语调节模型时发现，在第二语言社群成员与学习者交流的过程中，第二语言社群成员有时会为了学习者简化自己的母语，以表达双方心理上的聚合感，但这一策略有时却会让学习者产生一种分化感。⑤Giles,H.,“Accommodation Theory：Some New Directions”,York Papers in Linguistics，1980(9),pp.105-136.从认同的角度看，分化感的产生实质上就是因为第二语言社群成员没有将学习者视为语言能力合格的对话者而将母语过度简单化、“婴儿化”，反而使学习者产生了反感心理。

在对不平等的社会权力关系进行深入分析的基础上，Norton对传统的学习动机理论提出了质疑：学习动机理论认为学习者与第二语言社群成员交流时可以自由地选择话语方式和进程，能否迅速、高水平地掌握第二语言完全由学习者的语言学习动机的强弱决定，实质上这一观点忽略了社会权力关系对二语习得过程的制约，“没有深入了解不平等的社会权力关系是如何限制第二语言学习者使用目标语的机会的”。⑥Norton,B.，“Social Identity,Investment,and Language Learning”,TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.在Norton的调查中，一位名叫Eva的波兰裔女孩在加拿大就遭遇了来自英语母语者的边缘化定位的影响。为了有更多机会练习英语，Eva在参加完英语培训课程后选择了一家以英语为工作语言的餐厅工作。但她很快发现“没有人在乎她”，同事都不愿意用英语跟她交流：由于她的移民身份以及“蹩脚”的英语，她被英语母语者视为一名“语言能力不合格的英语使用者”。基于以上观察，Norton指出，获得第二语言交流机会主要取决于学习者能否进入第二语言社群中的社会关系网，但在不平等的权力关系制衡下，“进入这些社会关系网的途径很难获取”。①Norton,B.，Identity and Language Learning,London：Longman,2000,p.135.因此，与关注学习者是否有动机去学习一种语言的研究传统不同，后结构主义影响下的相关研究更重视学习者如何在不平等的社会权力关系中通过第二语言交际获得自己的话语权，即学习者在语言课堂及社区环境中是否为构建新认同、融入目的语社群作出了语言和文化的“投资”行为，是否敢于真正去争取“说话的权力”。②DE COSTA,P.I.& Norton,B.,“Introduction：Identity,Transdisciplinarity,and the Good Language Teacher”,The Modern Language Journal,2017(S1),pp.3-14.

Block在结合已有研究成果的基础上，进一步强调了学习者认同对第二语言习得的重要作用。③Block,D.，Second Language Identities,London：Continuum,2007,pp.171-184.他认为，只有当学习者能够客观地看待自己的母语及第二语言所对应的不同文化，并借助第二语言构建了新的“主体定位”，即完成认同重构，才会自觉、深入地融入第二语言社群各类实践活动，从而推动第二语言习得水平的快速提高。以往研究将大多数二语学习者的学习情感发展经历描述为“欣喜→惧怕→平衡”这一过程，并且认为二语学习者通常能达到最后的“平衡”阶段，最终形成跨文化交际能力，但实际情况却并非如此。由于社会不平等权力关系的制约，许多学习者游离在第二语言社群活动外；还有一些学习者虽然也参与了第二语言社群各种实践活动，但在主体定位上并没有产生变化，其原有的族群、文化等认同在目的语环境中反而得到了加强，导致其跨文化意识被不断削弱，限制了他们完全融入第二语言社群。因此，在目的语环境中，能否借助第二语言构建多元化的“主体定位”，才是衡量学习者跨文化交际能力水平的最终标准。④Atkinson,D.，“Second Language Identities”，Journal of Multilingual and Multicultural Development,2013(5),pp.490-491.

四、启示

在国内对外汉语教学界，目前我们还未见到从后结构主义视角调查来华留学生认同的相关研究。以汉语认同为主题的研究大都以海外华裔为研究对象，或遵循社会心理学的研究范式，调查不同代际华裔保持、转用汉语的情况；或调查华裔青年学习者的语言文化态度，分析其对汉语言文化的主观“认同”程度。我们认为，即使对于具有一定汉语基础的华裔学习者来说，他们来中国后在汉语言文化认同过程中也会受到不平等权力关系的制约。有学者曾举过一个有趣的例子：马来西亚的闽南人认为马来西亚峇峇人说的不是“纯”华语，而是一种“混杂”马来语；但当马来西亚的闽南人对中国人讲闽南话时，中国人又认为他们的语言有点“番”，带有非华人特点。⑤陈志明：《马来西亚华人的认同》，《广西民族学院学报（哲学社会科学版）》1998年第4期。这一案例，生动地体现了掌握不同华语变体的社群成员是如何凭借自身语言优势而制约其他社群成员的语言认同行为的。

对于不具备汉语基础的非华裔留学生来说，语言资本劣势对他们融入中国生活时的影响就更为明显了。以语言焦虑相关研究为例，有研究表明，“教师和目的语社区的母语者的负面评价”成为来华留学生语言焦虑的主要原因之一；⑥何姗：《外国留学生汉语学习焦虑研究》，《云南师范大学学报（对外汉语教学与研究版）》2014年第2期。无论是在汉语课堂还是课外与汉语母语者的交流中，留学生普遍存在交际畏惧。⑦李红艳：《短期来华留学生汉语口语课堂焦虑调查研究》，《海外华文教育》2016年第5期。从后结构主义认同观来看，焦虑感产生的深层原因正是留学生因为语言资本劣势而导致信心不足，更容易在汉语母语者负面评价的影响下将自己也定位为语言能力不合格的汉语使用者。

我们认为，要想促使来华留学生真正地融入中国生活，将他们对汉语言文化的积极情感和态度转变为实实在在的认同行为，并最终获得汉语母语者的认可，汉语教学者还应在教学理念和实践等方面有意识地做到以下几点：

首先，汉语教学者应转变“汉语难学”的理念。近几年来汉语教学界热议“汉语难学”这一问题，实际上说明了当前提振教师对来华留学生语言学习能力的信心的迫切性。关于汉语是否难学这一问题，从学术研究的角度进行探讨无可厚非，但正如李泉所指出的那样，中国人问外国人最多的两句话就是“你觉得中文难吗？”“你为什么觉得中文不难？”认为“汉语难学”最多的恰恰是我们中国人自己。①李泉：《关于“汉语难学”问题的思考》，《语言教学与研究》2010年第2期。一些汉语教师附和这一说法，恐怕主要还是因为对留学生的语言能力缺乏信心，而这正是目的语社群成员凭借自身语言优势对新加入者语言能力人为划定优劣等级的鲜明体现。在教学过程中，我们一方面应对汉语教学的难点问题心知肚明，但同时不宜过度渲染汉语学习的难度，应该相信留学生的学习能力。

第二，不宜过分强调语言标准。在课堂教学中过于关注留学生汉语表达中的语音、语法等规范问题，执着于汉字、声调等形式的正确与否，汉语教师就成了留学生语言能力水平的评价者，而非真正意义上的对话者。这样不仅会使课堂中的言语交际活动丧失真实性和趣味性，还会使留学生进一步固化因语言资本劣势而形成的不合格对话者的自我定位，从而对他们融入目的语环境产生不利影响。有学者提出用计算机拼音输入汉字教学代替汉字书写教学，并在初级阶段用平调的教学方法鼓励学生开口说话，从后结构主义认同观的角度来说这一观点是有其合理性的。②金立鑫：《试论汉语国际推广的国家策略和学科策略》，《华东师范大学学报（哲学社会科学版）》2006年第4期。在降低汉语学习难度的同时，这一方法还可极大地减少母语教学者对学习者产出的语言形式给予的负面评价，有助于学习者树立对自己语言能力的信心，从而在较短时间内快速融入中国生活。

第三，重视留学生自身语言和文化资源。留学生在与汉语母语者交流时，在语言文化资本上处于劣势地位。因此，汉语教学者应充分发掘留学生自身的语言文化资源，鼓励他们借助自身资本优势改变不平等的社会权力关系。如前文介绍的英语学习者Eva虽然被其加拿大同事视为语言能力不合格的英语使用者，但她并没有接受这一定位，而是通过用英语介绍自己独特的语言文化背景及生活经历获得了“说话的权利”，最终成功构建了她的多元文化公民身份。③Norton,B.,“Social Ident it y,Invest ment,and Language Learning”，TESOL Quarterly,1995(1),pp.9-31.在汉语教学中，我们同样也应利用学习者母语语言文化元素，允许学习者在课堂中借用母语或其他语言辅助汉语进行交流沟通，使留学生自身语言文化资源成为学习汉语、获得多元文化交际者身份的“拐棍”。

最后，对外汉语教师还应重视帮助留学生构建网络汉语语言生活。网络上的各种汉语交流平台与学习资源不仅对留学生在中国学习汉语有极大帮助，而且还可成为他们回国后重要的虚拟汉语社群生活，使汉语在国外也能实现资本上的“保值”。学习者对汉语言和文化的认同由汉语所具有的资本价值所驱动，要想让留学生回国后对汉语言文化的认同行为不被中断，我们还应鼓励留学生借助网络拓宽汉语交际范围，例如让学习者学会使用微博、微信等网络交际工具，获取与汉语母语者交流的机会；介绍网络上的各类汉语学习资源，培养学习者自主学习的能力，使汉语学习不受地域、时间的限制；等等。总之，只有当汉语真正成为学习者语言生活的一部分时，汉语才会具备长久的资本价值，学习者才会继续对汉语言文化进行“投资”。

五、结语

与传统认同观不同的是，后结构主义认同观既重视个人认同的主观能动性，同时也强调社会权力关系对个人认同的约束与限制。在这一观点的指导下，研究者发现学习者能够借助第二语言重构其社会认同，但在这一过程中还会受到因语言劣势而造成的不平等社会权力关系的制约，其认同构建过程由此呈现出多元性、不平等性、动态性、趋利性等特征。就学习者认同对第二语言习得的影响来看，由于容易被母语者定义为不合格的对话者，学习者往往较难融入第二语言社群活动，并直接影响到第二语言习得水平的提高；能否通过第二语言的学习形成多元化的“主体定位”，才是衡量学习者跨文化交际能力水平的最终标准。

后结构主义影响下的二语学习者认同理论提出的这些新观点，对我国对外汉语教学有着重要的借鉴和指导意义。目前国内在这一方面的研究尚属空白，未来我们仍有必要结合对外汉语教学实践，深入探究社会权力关系与留学生认同、汉语习得之间的关系，以进一步推动对外汉语教学理念和实践层面的创新与发展。