幼儿游戏中教师无效干预问题的瓶颈及突破

张 宇，周成玉

(1.吉林省教育学院 学前教育研训部，吉林 长春 130022；2.郑州工业应用技术学院，河南 郑州 450000)

幼儿游戏是学前教育的重要组成部分，教师及时有效的干预是幼儿游戏育人功能充分发挥的关键。2018年，《中共中央国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》明确要求，幼儿园要坚持以游戏为基本活动，珍视幼儿游戏活动的独特价值。近年来，随着党和国家对学前教育重视程度的急剧提升，幼儿游戏也受到前所未有的关注，越来越多的幼儿园为幼儿创设游戏环境，提供游戏材料和时间，积极开展游戏活动。然而现实情况是，当前幼儿园教师无效干预幼儿游戏的现象普遍存在，严重影响了我国幼儿保教质量的提升。

游戏是指幼儿自己发起，自愿参与，自主支配，伴有愉悦性情绪体验的主体性活动。游戏干预是指成人通过直接介入幼儿的游戏从而对幼儿的游戏施加影响的行为[1]395，本文所指的游戏干预专指教师在幼儿游戏进行过程中的介入与指导。教师无效干预是指教师的干预未能有效促进幼儿主体性发展和关键经验的获得。当前，反对自由放任式游戏、主张教师参与和指导幼儿游戏、使幼儿在游戏中获得有益学习经验已成为人们的共识[1]404。与此同时，专家学者还就四方面内容展开了论述。一是关于干预时机和方式方法的研究。刘焱认为，教师的干预只有在幼儿“心愤口悱”的时候才能奏效[1]415。华爱华认为，介入幼儿游戏的时机要根据观察和分析幼儿的游戏行为来判断[2]。刘焱认为，干预主要有言语和非言语两种方法。其中，言语方法主要包括描述、有变化的重述、询问、提问和建议，非言语的方法包括面部表情、动作提示和示范[1]419-423。邱学青从教师在游戏过程中对幼儿游戏活动的影响形式的不同角度提出了三种教师介入游戏的方式，即平行式介入法、交叉式介入法、垂直式介入法[3]。二是关于教师干预幼儿游戏状况的研究。Johnson等从教师在幼儿游戏当中所扮演角色的角度对教师干预幼儿游戏的状态进行了描述，依次为不参与者、旁观者、舞台管理者、共同游戏者、游戏带头人、导演[4]。万中等从产生结果的角度给出了教师对幼儿游戏干预的两种状态，即负效干预和无效干预[5]50-60。还有研究者采用CLASS课堂分析系统，在对师幼互动的研究中发现：教师在与幼儿的互动中，“关注儿童的观点”维度的得分较低，在“教育支持”这一大维度上教师的整体水平最低，表明教师较少或不能通过有效的提问、支架教学、内容反馈、示范模仿等方法促进儿童的认知及语言能力的发展[6]。邱学青等指出，教师在幼儿游戏指导过程中容易出现针对性不强，抓不住重点问题，不知何时介入、如何介入以及在哪些方面介入等问题，难以确定介入指导的有效性[7]。三是关于教师对幼儿游戏干预无效的影响因素研究。万中等认为原因是“教师对幼儿及其游戏的分析和解读不够，教师对介入和干预的时机把握不准，教师介入和干预的方式和方法不当”[5]50-60等。邱学青等认为原因在于“零散的理论学习导致相互矛盾的指导行为，滥用术语导致理论与实践沟通的不畅通，游戏的社会性发展定位导致游戏与学习的对立，缺乏关于幼儿游戏的可操作性的实证研究”[8]。四是关于解决教师对幼儿游戏无效干预的策略研究。蒋路易等建议深化幼儿园教师儿童观的内化，重视儿童观察能力并与支持策略相联结，正视区域差异和不同教育情境中师幼互动差异[9]。万中等提出应深入观察和解读幼儿及其游戏，正确把握干预的时机，运用适当的干预方式与方法[5]50-60。邱学青提出应针对不同的年龄特征指导游戏，针对不同的游戏主题指导游戏，针对同一主题不同的情节发展阶段指导游戏[10]。

上述关于教师对幼儿游戏干预的研究富有一定启发性和建设性，为幼儿园教师的幼儿游戏干预实践提供了一定的理论指导，但是从研究角度和深度上还需进一步拓宽。比如，关于幼儿游戏干预时机和干预方式方法的研究成果还都处于宏观状态，具体针对不同类型游戏的干预时机和干预方式的研究较少；关于教师干预幼儿游戏状态的研究还需从教师的行为表征上进行更全面的研究和描述；关于教师对幼儿游戏干预无效的影响因素研究还未触及教师对幼儿游戏无效干预的关键瓶颈；关于提升教师对幼儿游戏无效干预效果的策略研究多是从教师自身的角度提出建议，尚未找到对能够帮助教师切实提升干预能力的外部力量的建议。本研究尝试对上述问题展开讨论，希望有益于理论与实践的创新发展。

一、幼儿游戏中教师无效干预问题的现实表征

教师有效干预幼儿游戏就是在幼儿的游戏中进行教学，教学的场所从课堂场景转变为游戏场景，教师的教要依从于幼儿的学，尊重幼儿的需要和兴趣，敏感地捕捉教学时机，引导幼儿主动学习，促进幼儿经验的扩展。但是，受诸多原因的影响，当前幼儿游戏中教师的有效干预常常不到位，主要表现有以下三种。

第一，“无为”。具体表现为部分幼儿教师在幼儿游戏的时候只是游戏的旁观者，因为看不懂幼儿的游戏而不能介入幼儿游戏，只能观望，不能行动。还有一些教师干脆不关注幼儿的游戏，认为游戏就是幼儿自己的事情，只有上课才是老师的事情。他们只是在幼儿发生冲突或危险时才出来干预，使得很多时候幼儿的游戏只有嬉戏性，而没有探索性，游戏只是在理论上被看作促进幼儿发展的教育手段，但是在实践中并没有真正受到教师的重视。美国幼儿教育协会(NAEYC)在谈到关于“发展适宜性教育”时指出：“儿童的游戏和自我选择的活动在许多方面可以是一种有价值的经验。但是如果没有计划、变化、兴趣或成人的支持，游戏对于学习与发展的价值就会受到严重影响。”[11]当前部分幼儿教师的这种“无为”表现无法带给幼儿“发展适宜性教育”。

第二，“高控”。具体表现为部分教师不能正确处理游戏中的主客体关系。例如，有的老师在各游戏区域中，每天只摆放一种游戏材料，幼儿没有选择其他材料的余地；有的老师要求幼儿必须按照自己所演示的、允许的方式来操作材料；有的老师担心幼儿不会游戏，擅自替幼儿安排好各种角色，操控游戏进程；有的老师费尽心思为幼儿布置“完美”的游戏环境，剥夺幼儿自主创设游戏环境的权利。幼儿园游戏活动兼具自然性和教育性[1]368。对幼儿来说，游戏首先是一种能满足身心愉悦需要的自然活动，充满游戏性体验。这种快乐的游戏性体验影响着幼儿对于游戏中潜藏着的学习活动的态度。在游戏中，是否可以自由选择游戏材料、是否可以自己决定游戏的方式方法影响着幼儿的自主性体验，进而影响幼儿的游戏性体验。教师的这些高控幼儿游戏的行为严重影响了幼儿作为游戏活动主体的主动性、积极性和创造性的发挥，最终破坏幼儿的学习态度。

第三，“随意”。具体表现在部分幼儿教师完全不了解干预的目的、干预的时机和干预的正确方法，却不假思索地盲目干预幼儿的游戏。比如，有的老师在幼儿聚精会神搭建一个物品时，毫无目的地问“你在搭什么呀”，打断幼儿的游戏；有的老师在本该向幼儿提出一个更高的挑战时，盲目表扬“你真棒”，草草了事；有的老师本该在幼儿遇到困难鼓励幼儿自己完成时，却盲目替代；有的老师对幼儿游戏中存在的极具价值的关键经验视而不见，而去关注其他无意义的内容。为了既不剥夺幼儿游戏的主体性，又能积极地引导幼儿在游戏中获得有益的经验，保证学习的质量，需要幼儿教师在干预幼儿的游戏时除了要为幼儿创设一个良好的游戏环境，更重要的是教师要能看懂幼儿的游戏，正确把握干预的时机，恰到好处地运用干预方式。实践中的这些随意的干预行为使幼儿的游戏活动异化变质，既失去了游戏的自然性，又没有实现教育性。

二、幼儿游戏中教师无效干预问题的关键瓶颈

上述幼儿游戏中教师无效干预问题的出现固然有教师专业态度不端正和教育观念不正确的因素，但学科教学知识的缺乏才是造成幼儿游戏中教师无效干预问题的关键瓶颈。学科教学知识是有关教学的特有知识体系，由学科知识(教学内容的知识)、教学对象的知识和教学方法的知识三个维度组成[12]16。学科教学知识的缺乏导致教师抓不住游戏观察的重点，分析和解读幼儿游戏没有依据，进而造成教师对幼儿游戏的干预目的不明确，时机不合适，方法不恰当。

第一，不了解干预内容。即，对不同类型游戏的核心学习内容和与之对应的操作行为缺乏了解。幼儿以直接经验为基础，以实际操作、亲身体验为学习方式，在感知、模仿和探究的过程中获得各种关键经验。游戏是幼儿与环境相互作用的基本形式。在游戏过程中，幼儿通过与各种物质材料的互动，认识各种事物的性质，发现事物之间的联系，探究事物间的因果关系等，幼儿在游戏中的学习总是通过一定的操作行为表现出来。因此，在幼儿的游戏中，除了帮助幼儿规避不适宜的行为，教师的任务就是要通过维持和扩展幼儿的某些游戏行为，帮助幼儿获得关键经验。虽然游戏是一种综合性较强的活动，但由于不同类型的游戏所利用的游戏材料和游戏方式不同，它们的核心发展价值并不相同。为了让幼儿能获得某种类型游戏最具价值的核心经验，教师不仅要了解不同类型游戏中所蕴含的核心学习内容，还要了解与这些核心内容相对应的行为表现。例如：由于角色游戏以角色扮演和情节的想象为主要游戏方式，因此社会性、语言和想象应该成为幼儿在角色游戏中学习的核心，而这些经验的获得是通过幼儿的角色扮演、以物代物、情节的想象、角色扮演的坚持性、社会交往、语言沟通等行为表现出来的。再如，建构游戏是以各种结构材料进行各种构造的活动，是数学、科学、艺术学习发生得最集中的游戏类型，因此数学和科学领域的核心概念、探究、想象和创造应该成为幼儿在建构游戏中学习的核心。在积木游戏中，幼儿“围合”的动作是在感知数学领域中“面积”的概念，要想让“幼儿园”变得“更大”以便进来更多的小朋友，只要扩展“围墙”就可以了；幼儿在使自己搭建的“建筑物”变高和变长的行为中，是在体验“形状转换”，感知不同大小建筑物所占空间大小的不同，感知“体积”的概念。教师只有明确不同类型游戏的核心价值内容和与之相对应的操作行为，才能明确游戏观察的重点，才能看懂幼儿游戏行为的意义，也才能明确维持和扩展某些游戏行为的目的。与中小学课程不同，幼儿园课程具有潜在性，即幼儿园不以书本为教材，大自然、大社会是幼儿学习的活教材。幼儿要学习的知识、技能和态度不是写在书本里，而是分别蕴涵在活动对象和活动过程中。关于周围世界的事实、概念、规律、原理、社会行为准则等基本知识，存在于各种操作材料中和各种游戏之中。幼儿要学习的身体运动、自我服务、观察、实验、探究、交流等动作技能和心智技能蕴含在游戏过程之中。这对于已经习惯了预设性教学、习惯了只有依照教材才能明确“教什么”的教师来说提出了巨大的挑战。脱离了显性课程内容的教材，这些潜在的课程内容往往让很多幼儿老师感到无所适从。在游戏的干预中，教师不清楚各种类型游戏中具有核心价值的学习内容及与之相对应的操作行为是导致教师无效干预的原因之一。

第二，不了解干预对象。即，对幼儿游戏水平的发展阶段及幼儿现实发展需要缺乏了解。有效干预幼儿游戏的前提是教师对所要达到的目标，即教师对幼儿的游戏行为所能达到效果的期望有清晰的认识。为了建立合理的目标，教师必须了解幼儿的发展需要。所谓发展需要，指的是“理想的发展”与“现实的发展”之间的距离，即“应该或能够是怎样的”和“实际是怎样的”之间的差距[13]，即维果茨基提出的“最近发展区”。“最近发展区”是一个抽象概念，具体来说，幼儿对各种核心知识和技能的学习都有其特定的发展进程和阶段特征。因此，幼儿对不同知识和技能的学习的最近发展区是不同的。比如，幼儿对数学领域中“模式”这一核心概念的学习经历了识别、复制、填充、扩展、描述和转换的学习发展过程[12]21；幼儿对图画观察的概括性经历了认识“个别对象”阶段、认识“空间联系”阶段、认识“因果关系”阶段、认识“对象总体”阶段[14]。幼儿在大肌肉运动中对球的操控能力经历：能双手向上抛球阶段，能连续自抛自接球阶段，能连续拍球阶段[15]。幼儿学习单脚跳经历：能单脚连续向前跳2米左右，能单脚连续向前跳5米左右，能单脚连续向前跳8米左右[15]。幼儿的发展是一个连续的过程，同时也表现出一定的阶段性特征。不同的幼儿在沿着相似进程发展的过程中，各自的发展速度和到达某一水平的时间不完全相同。教师确定合理干预目标的前提是要了解幼儿学习不同知识和技能的发展阶段，并据此观察和判断每个幼儿在游戏中的现有发展水平和现实发展需要，即“最近发展区”。2012年，我国颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》(以下简称《指南》)分别对各年龄段的幼儿在各领域的发展目标的典型表现进行了明确的表述，幼儿教师有了学习这方面知识的依据。然而，从知识的建构过程来看，知识的真正掌握不仅包括文本的理解和巩固这两方面，还体现在主动而有效地应用知识去解决有关的问题，即体现在知识的应用方面。事实表明，学得的知识，只有在后来不断得到应用时，才能在记忆中获得持久的保持。自《指南》颁布以来，全国各地学前教育系统都对幼儿教师进行了《指南》的培训，但在这些培训中，多停留在文本理解层面，缺少让教师在幼儿自主游戏的场景中去运用这些知识的培训环节，理论学习与实践应用相脱节，导致教师没有真正建构起这些知识的认知结构，也就不能在实践过程中得心应手地应用。另外，《指南》旨在指导我国3—6岁儿童学习与发展的方向，其本质属性是导向性、引领性的，对每个目标下的不同年龄段幼儿 “典型表现”的描述只是举例，不可能涵盖所有，在游戏中还有一些反映核心目标价值的典型表现，目前很多教师还不能进行专业的分析和解读。

第三，不了解干预方式。即，对游戏教学方式的特定要求缺乏了解。一方面，幼儿教师深受集体教学的惯性影响。长期以来，集体教学被看作幼儿园教学的基本组织形式。集体教学是教师有目的、有计划地组织班级所有幼儿都参加的一种教育活动，教学内容一般是教师事先精心安排的，教学方法和教学环节也是教师事先精心设计的，而游戏中的教学则与集体教学完全不同，游戏中的教要追随幼儿在游戏中的学，教和学之间的关系表现为“学为中心，教依从于学”[1]389。因此，对已经习惯了以事先的设计和安排为教学路径的教师来说，要么复制集体教学的方式于幼儿游戏的干预中，表现为高控；要么对这种全新的教学方式束手无策，表现为无为。另一方面，幼儿教师对幼儿游戏不同领域教学方法的不同要求缺乏了解。布鲁纳指出，认识的途径应该按照要取得的知识的类型，采取适当的一种[16]。知识分不同的类型，不同类型的知识认识的途径和方法是不同的。五大领域有各不相同的学习目标，而同一内容领域的不同学习内容也有各不相同的学习目标，对于不同的内容和目标，教学方法也不尽相同。采用何种教学策略，要基于不同的教学内容。要促进幼儿获得全面发展，幼儿教师不仅要熟知一般的普适性的教学方法，还要掌握不同领域的不同类型知识和技能的教学方法。比如，幼儿精细动作技能的发展有赖于成人为幼儿提供必需的练习材料和练习机会以及必要的示范，如果幼儿在游戏中对于握笔或拿剪刀等精细动作感到困难时，教师不及时示范，那么儿童可能会对书写或剪纸等活动产生反感，但很多教师误认为发挥幼儿的主体性就要让幼儿自己去尝试，去坚持；再比如，在早期数学和科学中，自主探索十分重要，但仅有自由探索是不够的，有一些概念、原则和词汇儿童是无法自行建构的。尽管他们探究的那些内容很关键，但是他们并非总是能从其中构建出数学和科学意义[17]。因此，教师在对幼儿游戏进行有目的的干预时，必须使用描述的教学策略，用数学语言描述儿童游戏中自然出现的数学现象，帮助幼儿将游戏经验同真正的数学语言联系起来，必须给幼儿更多的机会去表征、重构、量化、概括和提炼那些经验性和直觉性的知识。然而，有很多教师误认为数学和科学领域的学习只要让幼儿自由操作和探索就够了。在实际的游戏干预中，很多教师只局限于一般性的教学策略，认为幼儿在游戏中只要调动了感官，操作了材料，进行了探索，就获得了经验，对不同领域的教学方法知之甚少，不能运用特殊的领域教学方法帮助幼儿将经验进行概括化和系统化，导致教师干预幼儿游戏的行为呈现随意的状态，幼儿的经验获得只能在低水平上重复。

三、幼儿游戏中教师无效干预问题的突破策略

前述分析可见，导致当前幼儿游戏无效干预的主因不在于教师不清楚干预“该不该做”，关键在于教师不知道干预“怎么做”。在以往的研究中，研究者都是从幼儿教师的角度提出幼儿游戏无效干预问题的解决策略，如要更新教育理念，加强游戏观察和对幼儿游戏的分析和解读等。然而笔者认为，正是学科教学知识的缺乏才使得教师缺乏正确的干预理念，观察和分析幼儿游戏无从入手。从现阶段我国幼儿教师专业发展水平看，此问题的破解非幼儿教师自身能力所能及，必须依靠专业化的幼儿教师培训这一保教质量提升的核心手段。然而，当前我国的幼儿教师培训运行模式还存在一定问题，影响了幼儿教师学科教学知识的获取和幼儿游戏干预能力的提升。完善幼儿教师的培训制度是提升学前教育质量管理的必需[18]，教师培训有效破解幼儿游戏教师无效干预问题也亟须一系列加强和改进。

第一，实现培训内容要素学科教学知识的回归。近些年来，由于对综合课程的强调和重视，学前教育领域忽视了学科教学知识的重要性，各种针对幼儿教师的培训中鲜有学科教学知识的培训内容，而多是宏观的理念和方法的培训。学科教学知识是实施综合课程的基础和前提，教师只有对每一个学科领域都有较好的基础知识背景，了解幼儿学习各领域知识和技能的发展进程，并对各学科领域的教学方法有通透的把握，才能进行有内在逻辑的整合教育。在学科教学知识中，学科知识是基础。由于教学的发起和结束都源于对学科知识的理解，教师学科知识掌握的优劣会直接影响学生的学习，因此学科知识是教学过程中教师应该具备的首要知识[19]。教学对象的知识是核心。教师对儿童兴趣、现有发展水平和发展需要了解得越多，教师就越能更好地帮助儿童。教学方法的知识是关键。不同领域的知识和技能在教学目标、基本概念、符号表征、教学手段等方面都具有学科特殊性[20]，教师的教学方法要有利于幼儿不同领域知识和技能的掌握。为此，建议将各种类型游戏中蕴含的学科教学知识作为幼儿教师培训的重点内容，帮助教师分析和解读不同类型游戏中所蕴涵的核心知识和技能，不同年龄阶段幼儿在游戏中学习这些知识和技能的典型表现以及帮助幼儿学习这些知识和技能的不同的教学方法，帮助教师真正看懂幼儿游戏，从而提高游戏干预的有效性。

第二，实现培训内容组合的逻辑顺序依循。当前很多培训往往从一个主题跳到另一个主题，内容之间没有逻辑顺序，培训者所培训的内容和阐明的观点往往随主题的变化而变化，这使得幼儿教师不能获得对每个主题较深层次的理解，没有实现知识和技能逐步而深入的积累。我们知道，学习不是培训者向学习者传递知识，而是学习者积极主动地建构知识。只有符合学习者知识建构规律的培训方式才能真正发挥促进教师发展的作用。提升教师干预幼儿游戏能力的前提是帮助幼儿教师建构关于学科教学知识的认知结构。知识的建构是通过新旧知识之间充分的、双向的相互作用而实现的，新知识是在旧知识的基础上得以纳入已有的认知结构之中，只有当学习是循序渐进的，学习者才能理解并使用所学到的知识。按一定的逻辑顺序组织起来的培训内容才符合教师知识建构的规律，才有助于教师学科教学知识结构的形成。因此，以提升教师游戏干预能力为目的的培训课程必须构建主题之间有逻辑衔接的培训内容，从而帮助幼儿教师建立起一整套有关学科教学知识的整体框架来指导幼儿游戏的干预工作。

第三，实现培训对象积极有效的主体参与。当前的很多培训项目中，讲座式培训仍然占很高的比例，培训者大多采用“一言堂”的培训方式，从外向内灌输，学习者很少有积极思考和相互交流的机会，由于缺少发生在内部的主动学习和建构，学习者不能形成自己的知识结构。有的培训虽然采取了参与式培训方式，却只注重了参与的形式，弱化了培训中的专业引领，有些参与式培训沦为表面热闹的“大讨论”。我们知道，在学习的过程中，学习者不是被动的刺激接受者，而要对外部信息做主动的选择和加工，通过新旧知识经验间反复的、双向的相互作用过程而建构知识或意义。因此，培训绝不能无视教师的原有经验，而必须让学习者有机会思考和表达自己对游戏中各种问题的理解，让每个学习者在学习的共同体中相互交流和质疑，了解彼此的想法，在此过程中再丰富或调整自己的理解，从而实现对学科教学知识的意义建构。同时，学习者的知识建构不能缺少专业人员的有效引领。首先，要创设基于教师实践经历的能够引起学习者认知不平衡或认知冲突的问题情境，以激发教师学习的动机；其次，培训者能够提出一系列有内在逻辑的关键问题引导学习者的思维，从而保证参训教师是在关键问题的引导下积极主动地学习，不断地在问题的引导下积极思考，保证教师的学习活动是朝着一定的方向前进；最后，专业的培训者应该在教师亲身参与的基础上引导教师对思考与讨论的内容进行理性的概括与提升。

第四，实现培训实效作用空间向园本研修的延展。当前，有很多培训项目止步于短期集中培训，没有指导教师将获得的概括性经验应用于实践的环节，这违背了学习者知识建构的规律，导致很多教师学完即忘，所学内容不能与实际工作相衔接，不能真正指导幼儿游戏干预工作。对于知识的掌握及其心理结构的构建而言，知识的应用是完全必需的[21]。学习的最终目的不是将知识经验储存于头脑中，而是要应用于各种不同的实际情境中，解决现实中的各种问题。只有通过多次广泛的应用，才能使概括性知识不断具体化，从而使其感性基础不断充实与丰富，原有经验才能够得以改造，才能够概括化、系统化，从而广泛、有效地调节个体的活动，解决实际的问题。因此，在经历了短期集中培训后，教师需要将获得的学科教学知识应用于游戏干预实践，将实践中的案例作为研究内容，再开展以园为本的研修活动，实现知识从概括到具体，再到进一步概括的转化，保证培训者知识建构的过程完整，实现教师学科教学知识结构的有效建构，真正提升教师的游戏干预能力。