师幼互动质量评价工具的述评及其对幼儿教育的启示

刘秀丽，刘 航，朱宇宁

(1.东北师范大学 心理学院，吉林 长春 130024；2.东北师范大学 教育学部，吉林 长春 130024)

一、引 言

儿童和成人之间的互动、交流，在促进个体学习与发展中扮演着极为重要的角色，其中教师与儿童的互动被认为是促进儿童能力发展的重要机制[1-2]。《幼儿园教育指导纲要(试行)》指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动。”师幼互动(interaction between teachers and children)是指在幼儿园一日生活各环节中，教师和幼儿之间发生的各种形式、性质、程度的心理交互作用或行为的相互影响[3-4]。高质量的师幼互动能够促进幼儿语言、识字、数学、认知、社会情绪和自我调节等能力的发展，显著增强幼儿的亲社会性[5]，抑制问题行为的发生率[6-9]，并能够显著预测后期的学业成就[10-11]和行为结果[12]。师幼互动质量已被普遍认为是学前教育质量最重要的过程性评价指标之一[13-15]。

社会及学界经过对学前教育质量评价的不断探索，普遍认为师幼互动等过程性因素对学前教育质量起着决定性作用，师幼互动的科学评价则成为教育实践中判断师幼互动质量的重要依据。20世纪50年代以来，师幼互动质量评价工具日益丰富，如早期环境评价量表(ECERS，ECERS-R)、弗兰德斯互动分析系统(FIAS)和课堂互动评估系统(CLASS)等。综合来看，评价方法涉及了基于“关系”的静态表征评价，以及基于“内容”的动态过程评价，其评价内容系统化、评价工具本土化、评价方法多元化。这些评价方法、工具的广泛应用在很大程度上规范和促进了师幼互动的内容以及质量提升。本研究基于对师幼互动质量评价特征的剖析，综述国内外师幼互动评价方法、工具开发与应用的现状、趋势，提出适应我国学前教育发展的师幼互动质量提升策略。

二、师幼互动评价工具的发展与应用

师幼互动评价方法、工具随着社会对学前教育发展的需求而生成、优化。当前，在强调幼儿园内涵式发展的同时，社会和学界尤其关注学前教育质量。作为过程性质量的重要指标之一，师幼互动质量的评价从聚焦师幼间的关系质量发展到关注互动质量，后者包括班级(集体)水平的师幼互动和个体水平的二元互动。

(一)基于关系质量的师幼互动评价

1.理论基础：依恋理论

依恋理论是指人类个体为了在“进化的适应性环境”中求得生存，生来就具有一种向最初的照顾者寻求并保持亲近的倾向，通过与照顾者的日常互动，婴儿期个体获得一种能够促进与照顾者保持亲密的行为系统[16]。通过互动所获得的行为系统的本质功能是建立照顾者与婴儿之间的情感联结使婴儿获得安全感。母婴之间良好的情感联结能够使婴儿把依恋对象作为一个“进行探索活动的安全基地”[17]。基于关系的师幼互动评价是从依恋的理论视角将教师与幼儿看作一个情感联结体，着重考察教师和幼儿之间二元关系的情感质量[18-19]。依恋理论相关研究为师生关系的概念化和操作化的测量提供了理论基础。

2.评价工具

(1)师生关系量表

从依恋视角对师生关系品质的测量多从亲密、冲突和依赖三个维度开展，对这三个维度的评估最常用的工具是师生关系量表(the Student-Teacher Relationship Scale，STRS)[20]。该量表是在其先前16个项目版本基础之上，由依恋理论、依恋Q-set[21]以及教师与幼儿和低学龄儿童互动的文献综述发展而来的。量表评价方式为教师评价，适用于幼儿及小学低年级儿童，共有28个条目，包含3个维度——亲密、依赖和冲突；采用李克特5点评分，旨在评估教师对其与特定学生关系的看法。在我国师生关系量表目前已经发展出多个版本，分别适用于多个年龄群体。如王耘等人根据Pianta等人的师生关系量表，并在对教师、学生进行访谈的基础上编制适用于3到6年级儿童的师生关系量表，通过教师评定来考察教师与学生之间的相互关系质量。该修订量表共有28个项目，包含3个维度——亲密性(亲密相处、相互接纳的态度和行为)、反应性(交往过程中对对方行为、情绪和态度的积极反应)和冲突性(师生间在情绪、行为上的不一致)，同样采用李克特5点评分，每个项目从“完全不这样”到“完全这样”1—5计分[22]。

(2)教师互动问卷

教师的行为特点在某种程度上决定着师生关系的性质，教师良好的人际能力以及人际行为可以为学生的发展创造一个积极的环境。从师生关系的角度，研究者将学校中的教学行为看成是师生之间的人际互动行为。为了能够进行量化评估师生之间的人际关系质量，荷兰研究者Wubbels将临床心理学家Leary的人际圈理论(Interpersonal Circle)应用于教育背景中，并且形成教师人际行为模型[23]。该模型也被称为教师人际圈(Teacher Interpersonal Circle或IPC-T)[24]。IPC-T是一个代表典型教师行为的环形模型，模型由能动(Agency)和沟通(Communion)两维度水平加权而成，分别描述了教师人际行为的八种典型类型：统领型(Directing)、帮助型(Helpful)、体谅型(Understanding)、顺从型(Compliant)、不确定型(Uncertain)、不满型(Dissatisfied)、对抗型(Confrontational)和强权型(Imposing)。IPC-T描述了教师在人际关系方面的一般行为倾向，它可以用来描述学生对教师在课堂上的一般行为的人际关系感知[24]。

而教师互动问卷(Questionnaire on Teacher Interaction，QTI)正是在此模型的基础上由Wubbels等人设计而成的，通过捕捉学生对教师的人际关系感知来测量评估师生之间的人际关系质量。QTI最初由48个项目组成，8个量表对应于IPC-T中教师的8种典型人际行为。例如，项目“这老师改变他/她的想法，以应对学生反馈”属于顺从量表，反映了低水平能动能力和中等水平沟通能力；而题目“这老师生气很快”属于反抗量表，反映出教师低水平交流能力及中等—高水平能动能力。项目按照李克特5分制评分，程度从“从不”到“总是”，测量学生对教师在课堂上传达的能动和沟通水平的感知(和教师的自我感知)。该问卷被证明具有良好的信效度，被师生关系研究者翻译成多种语言版本，不同版本的项目数不同。

在Wubbels版本基础上，中国学者Sun与Wubbels合作设计了中国版本的QTI，适用对象为初中学生，共包含40个项目，8个分量表名称与IPC-T描述的8种教师人际行为类型名称一一对应[25]。8个分量表(项目数)分别是统领(5个项目)、帮助(5个项目)、体谅(4个项目)、顺从(7个项目)、不确定(4个项目)、不满(5个项目)、对抗(5个项目)和强权(5个项目)。

我国学者辛自强等根据Wubbels的《教师互动问卷》，将学生版的主语“这位老师”改为“我”修订为教师版自评版QTI问卷，一共有48个项目，8种行为倾向，各类行为倾向的名称使用的是Wubbels设计之初的名称，每种行为倾向包含6个项目，采用李克特6点评分，从“0完全不符合”到“5完全符合”[26]。近20年来，该版本在我国师生关系的研究中被广泛用于评价师幼互动中教师的互动行为。该版本是教师自评版，可以用于幼儿园教师的自我评价，但有些项目是基于教学评价而非关系评价。相比小学生和中学生，学前儿童受其自身的语言、认知和判断能力的限制，目前QTI仍没有学前儿童评价版。

(3)其他工具

基于关系的师生互动测评工具还有Mantzicopoulos和Neuharth-Pritchett开发的《幼儿教师支持评估》(theYoungChildren’sAppraisalsofTeacherSupport，Y-CATS)，用以评估幼儿对教师—幼儿关系的看法[27]。该量表共31个项目，分三个维度：温暖包含14个项目，旨在引出幼儿对教师给予支持、鼓励和接纳的看法；自主包含9个项目，评估幼儿对教师在活动中提供选择和自主机会的看法；冲突包含8个项目，评估了幼儿对其与教师的关系中感知到的冲突和消极。该量表是师幼关系测评中唯一一个由幼儿做出评估的测量工具。关系网络清单(the Network of Relationships Inventory，NRI)是由30个问题组成，评估11—13岁儿童与母亲、父亲以及教师等9个类型人物的10种关系质量[28]。有研究者通过改编NRI用以研究6岁幼儿与教师之间的关系质量[29]，但是这些工具由于各自自身的限制并没有得到研究者的广泛使用。

(二)基于过程质量的班级水平师幼互动评价

1.理论基础：符号互动论

符号互动论(symbolic interaction theory)又称符号互动主义(symbolic interactionism)或象征相互作用论，其根本出发点是从社会上实时互动着的个人的角度阐述人与社会的关系，并解释人的发展和社会的生成和变迁[30]。该理论认为互动是人类个体生存发展的前提。因此，在学校教学中研究者提出了一种“互动教学”的框架，认为师生互动是学生学习的核心驱动力[31]。学前儿童已经掌握了识别外来符号与运用符号对他人的行为做出调整性反馈的基本能力，能够与教师进行相互作用。幼儿在与教师互动中发展自我，而教师在与幼儿互动中完善自我，两主体各自构建着各自的行为与态度。

2.评价工具

(1)课堂互动评估系统

基于过程互动视角，美国学者Pianta和 Hamre等人通过观察课堂教学情境和师生互动行为正式研发课堂互动评估系统(The Classroom Assessment Scoring System，CLASS)，可用于评估从学前到12年级教室中的师生互动以及课堂质量[32]。目前课堂互动评估系统在师幼评估中使用最为广泛[33-34]。CLASS评估内容包括情感支持(Emotional Supports)、课堂组织(Classroom Organization)和教育支持(Instructional Supports)三大领域。情感支持领域评估教师和学生之间以及学生同伴之间的积极和消极互动的程度，能够促进学生的社会性发展；该领域还评估教师对学生学业和情感需求的意识/反应性程度，以及教师对学生兴趣和自主性的重视程度。课堂组织领域评估教师主动管理学生行为的能力、有效利用学习时间的能力，以及在教学过程中保持学生注意力和积极参与的能力，促进学生自律发展。第三个领域教学支持，主要评估教师在促进学生分析思维能力、提供反馈以强化教学能力和促进语言发展等方面教学技巧的使用情况。教学支持有助于提高学术、语言和认知能力的发展。

其中，每个领域包含3—4个维度。情感支持维度包括积极氛围、消极氛围、教师敏感性和关注儿童的看法；课堂组织维度包括行为管理、产出性和教育学习安排；教育支持维度包括概念(concept)发展、反馈质量和语言示范。每个维度下又划分成具体的行为指标，共包含10个维度和42个行为指标。CLASS的每一个维度指标均由经过培训和认证的CLASS观察员按照从低到高的7点评分标准进行评分。观察周期为10—15分钟的观察和记录，然后是5分钟的评分。评分在1—2为较低水平，3、4、5为中等水平，6—7属于高水平。研究人员和使用者通常使用“低、中、高”三等级范围评分。CLASS手册提供了每个维度下的详细指标和师生互动的例子。尽管目前该工具广受我国学前教育研究者推崇，但是其文化适宜性方面尚缺乏可靠的研究证据支持。而且该评估体系应用于教室环境，评估指标偏向教师主体，而对于在师幼互动中同样是重要互动主体的幼儿个体的关注度不够。

(2) 早期教育环境评价量表

早期教育环境评价量表(Early Childhood Environment Rating Scale-Revision，ECERS-R)，是美国儿童研究中心开发的历史最悠久、最权威的托幼机构教育质量测评的工具[35]。该工具能够对幼儿园教育质量进行全面衡量，包括物理设置、课程、照料者与幼儿的互动、健康、安全、时间安排、室内和室外游戏、空间、教师资格、游戏材料、管理和满足工作人员需求等方面。共有7个子量表，每个子量表有4—10个单独的项目。子量表分别是空间和陈设(Space and Furnishings)、个人护理安排(Personal Care Routings)、项目结构(Program Structure)、活动 (Activities)、语言推理(Language-Reasoning)、指导和互动(Guidance and Interactions)以及家长和员工 (Parents and Staff)。

我国学者修订的《中国早期教育环境评价量表(ChineseEarlyChildhoodEnvironmentRatingScale(trial)，CECERS)》是ECERS-R中国化版本，在师幼互动测量中已被证实具有良好的信度与效度[36]。该观察工具能够比较全面地测评学前教育机构的结构质量和过程质量。根据中国学前教育情况，我国研究者将原量表中“项目结构”子量表删除，增加了“全组教学(Whole-group Instruction)”和“课程计划与实施(Curriculum Planning and Implementation)”子量表。最终中国版的ECERS-R集中在以下8个领域：空间和陈设、个人护理安排、课程策划与实施、全组教学、活动、语言推理、指导和互动以及家长和员工。也即是，CECERS共由8个分量表组成，51个项目，177个指标。每一个子项目都按照1(不合格)、3(最小)、5(良好)、7(优秀)进行评分。在对每个项目下的所有指标进行评分后，使用ECERS-R中相同的评分方法来生成项目得分(范围为1—7)。对于每个子量表，将其多个具体指标得分平均作为子量表得分。学生的综合总分是所有项目得分的平均值，以代表儿童早期教育(Early Childhood Education，ECE)整体质量。该测评工具的子量表七“指导与互动”用于师幼互动的评估，包括7个子项目，分别是项目一(室内一般活动的导护)、项目二(户外体育活动的导护)、项目三(常规和纪律)、项目四(教师主导下的情感互动)、项目五(教师支持下的同伴互动)、项目六(日常语言交流)、项目七(接纳多元文化与差异)。每一个子项目有具体的精细指标。精细指标体现的是教师的监护和指导性，互动内容只有语言互动，缺乏行为和情感的互动。

(3)其他工具

类似工具还有照顾者互动量表(Caregiver Interaction Scale，CIS)，该量表是以观察为基础的测量工具，主要测量教师在课堂上的情绪态度、反应性和维持纪律风格[37]。量表共有26个条目，用来评价教师在课堂上与幼儿互动的质量。量表有4个维度：积极的互动(温暖、热情和适合发展的行为)、惩罚(对儿童怀有敌意、批评、恐吓的行为)、冷漠(跟儿童是分离的、漠不关心)和宽容。通过观察，研究者对每个项目进行1(从不)和4(总是)之间的评分来评估教师与幼儿的互动。弗兰德斯的互动分析系统(Flanders Interaction Analysis Systerm，FLAS)是Flanders提出的一种结构性的、定量的课堂行为分析工具，仅对课堂内的师生语言行为进行互动分析，不包括非言语的行为观察和记录，对于师生互动过程的情绪情感氛围、教师对学生的敏感关注、对学生的反应性问题没有涉及。

《婴儿/幼儿环境评估量表(修订版)》(Infant/ToddlerEnvironmentRatingScaleRevised，ITERS-R)[38]可以评估从出生到30个月的儿童课堂整体质量，共包括39个项目和七个分量表：空间和陈设(5个项目)、个人护理常规(6个项目)、倾听和交谈(3个项目)、活动(10个项目)、互动(4个项目)、项目结构(4个项目)，以及家长和员工(7个项目)。子量表中的每一条目都使用李克特7点评分(1 =低质量或不合格，7 =高质量)进行测量。ITERS-R与ECERS-R可能是儿童保育环境质量衡量中使用最广泛的工具[39]，但两者面临着相似的批评：首先是非美国文化背景下的适用性，其次是该工具测量重点不清晰，并且以上关于师幼互动的测量工具都存在过于侧重结构质量的评估，对过程质量评估不够重视的问题。

(三)基于个体水平的二元师幼互动评价

1.理论基础：生态系统理论

生态系统理论是由布朗芬布伦纳提出的个体发展模型，强调个体发展嵌套于相互影响的一系列环境系统之中，发展动力来自于人与所处环境的相互作用。个体生来拥有与环境互动的能力，人与环境的关系是互惠的，并且人能够与环境形成良好的关系，这些环境系统与个体相互作用并影响着个体发展；模型强调所有关系和影响均是双向的[40]。依据该理论，研究者们认为学前儿童发展必然涉及幼儿园这一生态系统中的多个生态环境因素，其中教师是一个起关键作用的环境因素。教育者要探讨如何促进幼儿的发展问题，对教师和幼儿之间相互作用状况的考察显得尤为重要。

生态系统理论背景下，师幼互动研究逐渐关注到教师与幼儿的互动需要在两个层面上进行研究，即二元互动层面和课堂互动层面。二元互动也称为个体层面的师幼互动，即教师与幼儿个体的直接互动。尽管教师—幼儿二元互动对幼儿个体来说具有重要意义，但是大量个体层面的师幼互动研究通常是使用教师自我报告的方式进行测量[3]。自我报告有可能存在教师高估师幼互动的水平的情况。而目前基于观察测量的师幼互动工具，比如使用最广泛的CLASS主要考察的是课堂层面教师与全部幼儿的互动，并不能提供幼儿个体与教师的二元互动信息。因此，有研究者开始重视师幼二元互动的评估工具开发。

2.评价工具

(1)个体化课堂互动评估系统

美国个体化课堂互动评估系统(Individualized Classroom Assessment Scoring System，InCLASS)含有4个领域9个维度，每个维度由若干特定行为指标组成[41]。其中，教师互动领域主要包括积极参与教师(Positive Engagement with the Teacher)和教师沟通(Teacher Communication)，同伴互动领域主要有同伴社交(Peer Sociability)、同伴自信(Peer Assertiveness)和同伴沟通(Peer Communication)，冲突互动领域主要有同伴冲突(Peer Conflict)和教师冲突(Teacher Conflict)，任务取向领域主要有任务参与(Engagement within Tasks)和独立自主(Self-Reliance)。每个维度下都有特定的行为指标，对评分人员要求和评分标准与CLASS相同。每个InCLASS观察周期为10—15分钟的观察和记录，然后是5分钟的评分。在记录阶段，观察者写下每个维度中相关行为的实例。然后，在评分阶段，观察员参考InCLASS手册，并将其提供的行为描述与他们自己的观察笔记进行比较，以确定每个维度的分数。该工具在3岁、4岁和5岁的儿童样本中被证明满足以下心理测量标准：评分者之间的信度、结构效度和标准相关效度。目前，InCLASS已经被广泛用于个体水平的师幼互动的研究中[42-43]。

InCLASS虽然是关注幼儿个体与教师的互动，但该测量工具测量的是课堂情境下的师幼互动，很难厘清周围环境对师幼互动质量的影响[44]。在为数不多的评估二元层面互动的方法中，大多数都关注于比较狭窄的行为范围(例如，破坏性行为)或观察课堂中自然发生的师生关系[45]，而已知的情境因素(如活动设置、材料提供)都可能影响主体互动的质量[41]。

(2)师幼结构游戏任务

为了解决情境因素对师幼互动评估影响的问题，Whittaker等人开发了一项实验室背景下标准化的师生互动评估方法——师幼结构游戏任务(Teacher-Child Structured Play Task，TC-SPT)[44]。该任务改编自以实验室为基础的亲子互动方案[46]，当互动相关的情境变量保持不变时，可以更好地考察不同的师—幼对的师幼互动质量是否有差异。师幼结构游戏任务包括两个部分，分别是7分钟的游戏任务以及之后的3分钟的清洁任务，并进行录像，以便研究者观察教师和幼儿在压力较小(游戏任务)和压力较大(清洁任务)的情境下的互动行为。

师幼结构游戏任务使用的评定标准主要包括教师互动行为和幼儿互动行为两个领域，每个领域各有两个维度，每个维度下有2—6个具体的行为指标。教师互动主要包括积极教师互动和消极教师互动两个维度。其中，积极教师互动包括呈现敏感性和反应性、积极情感、教师自信、教师鼓励激励的环境、教师支持儿童自主、情感亲密/感觉安全6种教师行为指标，消极教师互动包括教师消极性和教师指令性两个行为指标。幼儿互动行为主要有幼儿积极参与和幼儿与教师积极互动2个维度。其中，幼儿积极参与包括幼儿热情、幼儿信赖老师的帮助、幼儿的坚持性、服从、幼儿的消极情绪以及幼儿的行为控制6个行为指标，幼儿与教师积极互动主要包括任务期间幼儿的经历、幼儿对教师的情感、幼儿对教师消极性、幼儿对教师回避以及情感亲密/感觉安全。观察者根据视频录像对教师和幼儿互动行为的指标采用李克特5点评分记录，其中幼儿对教师消极性和儿童对教师回避是反向计分指标。该任务属于实验室情境，因此能够为师幼互动干预研究提供比较可靠的评估结果。

目前，国内外研究对于师幼二元互动的关注相对较少，除了上文中介绍的个体化课堂互动评估系统和师幼结构游戏任务之外，还没有出现其他比较成熟的师幼二元互动的质量评估工具。

三、师幼互动质量评价工具的问题及优化措施

教育评价的本质关注的是评价的对象、评价的基础理论、评价的内容等核心问题，师幼互动质量评价是在其内涵结构的框架下，指向教育实践对学前教育质量的内在需求而回应上述问题。未来，为了使师幼互动评价更有效地服务于教育实践，评价工具开发应从价值取向、实践应用、功能效益等方面不断发展优化。

(一)着重建立基于双主体性的评价方法

在师幼互动测量的主体对象中，相较于幼儿而言，教师是否在互动中为幼儿提供情感支持、课堂组织以及教育支持等往往是师幼互动测量的重心。无论是基于非参与式观察还是量表评定，在评价师幼互动质量时往往更侧重评价教师的发起和反馈，幼儿在互动中的表现容易被忽略。当前，已有研究者认识到师幼互动质量评价必须关注幼儿在互动中的反应，同时研制了师幼二元互动评价方法及工具，如师幼互动结构游戏(TC-SPT)。该类工具聚焦于个体水平上一对一互动中幼儿的行为反应，但因其适用于实验室情境下，结构性水平较高，在应用层面仍然存在一定局限。因此，未来在师幼互动质量评估工具开发中可以借鉴TC-SPT结构性，发展出适用性更广的师幼互动评价工具。

(二)开发适宜多种教育环境类型的评价工具

测量工具的情境适应性水平，决定了测量工具的应用度和适用性。从国内外师幼互动质量评价工具的发展来看，师幼互动评价主要针对幼儿园环境，监测课堂(活动)教学质量，如CLASS、InCLASS。上述两类测量方法及工具主要聚焦的是课堂情境下的师幼互动，而对于周围其他环境、因素对其的影响较难厘清[44]。实际上，很多情境因素(如活动设置、材料提供)都可能影响主体互动的质量[41]。此外，从更广阔的范畴理解师幼互动，它不仅发生在幼儿园的课堂环境中，还广泛存在于其他类型的教育环境或活动之中。因此，未来在师幼互动质量评价工具的开发方面应该注意进一步拓展科学、系统的师幼互动质量观察评价指标，增强师幼互动评价的情境性水平，使其适用于更多教育环境。

(三)构建师幼互动质量动态评价系统

提升教育教学水平是教育质量评价与监测的重要目标任务，也能彰显教育质量评价功能效益最大化。当前的评价方法都是以特定时间点的评价为主，即截取幼儿在园中与教师互动的某一时间段，或限定于某一研究情境，抑或是对当前某主体在互动中的总体表现进行评价。受此限定，师幼互动的评价结果往往带有即时性特征，缺乏在时间维度上对评价主体心理和行为上的变化做出动态描绘。师幼互动质量评价的根本目的应是通过评价不断优化教育教学质量，促进幼儿学习与发展，推动教师专业发展。因此，今后的研究应努力建构师幼互动质量常态化监测系统，通过评价反馈使教师不断提升支持水平，丰富教师幼儿日常互动的策略，全面促进幼儿发展。

四、教育启示

教育评价是指挥棒，事关教育发展方向。现阶段，党和政府高度重视学前教育质量评价。《深化新时代教育评价改革总体方案》中“制定幼儿园保教质量评估指南”“完善幼儿园质量评估标准”等内容，为学前教育高质量发展提出要求、指明方向。师幼互动作为学前教育过程性质量的重要指标内容，近年来其评价方法、范式愈加丰富。这些成果、工具在推动学术研究进展的同时，也为教育实践带来诸多启示。

(一)以幼儿为本位，重构师幼互动中的双主体性

以幼儿为本位是学前教育实践的核心要义，师幼互动应以促进幼儿全面健康发展为根本遵循。师幼互动的基本特征之一是双主体性，教师和幼儿作为主体双方在互动过程中语言、动作、情感等交流应是双向对称的。然而，在现实中教师往往偏重自身的“教”“问”，抑制和忽视了幼儿主动性的发挥，出现主体性偏倚现象。那么，要消除这种现象，首先应在观念上纠正师幼互动中教师主导的惯性思维；其次在互动过程中充分调动、引导幼儿主动发问，并对幼儿积极回应；同时，进行深度学情分析，观察幼儿，及时了解幼儿在活动中的诉求和需要，选取有意义的事件为师幼互动创造契机和条件。

(二)重视个体差异，建立多层次师幼互动模式

师幼互动或师幼关系是每一位幼儿都共同经历的人际交往模式或关系模式，但即便是在同一项活动中面对同一位教师，不同的幼儿所获得的知识、行为以及情感资源的差别都非常大[47]。特别是在班级水平下进行师幼互动，教师与幼儿常常是一对多的情况，那么采用单一的互动方式或模式势必会影响部分幼儿的学习效果。因此，可以建立师幼、师组、幼幼等互动模式，同时可以在班级视角和个体视角下开展师幼互动，激活和建立多层次、多种模式的师幼互动，真正发挥师幼互动的教育作用，提升教育教学整体质量，全面促进幼儿发展。

(三)以评促教，形成以指标体系为抓手的幼儿教师专业发展策略

评价的根本目的是提升教学质量、促进教师专业发展，而评价的指标体系常常是我们改善教学、提升能力的有力抓手。综观师幼互动质量的评价方法、工具，均较为明确地提出了活动中对教师、幼儿评价的指标，如在CLASS评估系统中其评估内容包含了情感支持、教育支持和课堂组织三大领域，又下设10个维度42个行为指标，这些测量指标可以转化为教师专业发展中师幼互动的知识和技能标准。同时，在促进教师专业发展的培养重心上，更应强化教育理论与教学实践相关联的能力，提高教师在活动中深度观察、分析幼儿的能力，这样才能更好地在与幼儿互动中采用适宜策略，及时准确地给予回应，支持幼儿的学习与发展。