新时代大学教师的学术责任精神及其培育

陈 亮

(1. 陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062； 2. 西南大学 教育部师德师风建设基地，重庆 400715)

奥尔特加·加塞特(Ortega Y. Gasset)认为：“大学的功能在于文化传授、专业教学、科学研究及新科学家的培养。”[1]大学实现这些功能离不开教师共同体的观照，大学对社会承担学术责任的核心途径是教师的工作[2]。大学教师作为大学学术场域中重要的学术群体，肩负着培养、教学、指导、服务、研究等学术责任使命，在遵守学术场域“游戏规则”的前提下探究科学真理、发现知识，助推大学有效释放学术知识与人相遇的正能量。2018年，教育部出台的《新时代高校教师职业行为十项准则》《关于高校教师师德失范行为处理的指导意见》《关于全面落实研究生导师立德树人职责的意见》等政策性文件指出，要着力深化师德师风建设，明确新时代高校教师的职业规范，划定教师的基本底线。2019年，教育部等七部门联合出台的《关于加强和改进新时代师德师风建设的意见》也指出，在育人实践中锤炼教师的高尚道德情操，突出规则立德，强化教师的法治和纪律教育。然而，现实大学学术场域中频频被揭露的知名高校教师抄袭、剽窃、造假、侵吞国家科研经费等学术不端行为，不禁引发人们怀疑真理背后的“科学”，悼念学术人与“学术”相处的基本学术礼仪，甚至引发我们质疑：大学教师现有的学术责任精神是否符合韦伯(Max Weber)所言的科学“价值无涉”？大学教师在从事科学研究过程中是否真正秉持一种学术文化自觉的意念？大学教师是否建立了安德森(Benedict O.Anderson)所言的想象学术共同体？解决这些问题，远非利器的学术规训、训斥所能达致的，尚需从内省性的学术自律与学术自觉角度，培育教师作为学术人的学术责任精神，促使其将学术责任精神看作一种“共在”意义的学术契约律令，形成内化于心、外化于行的学术善念。

一、大学教师学术责任精神的内涵诠释

“责任并不等于任务，只有被行为主体自由确认、自觉服从和自觉自愿去完成的任务才叫责任。”[3]责任是人的本质，只能存在于人和以人相联系的组织中，是人所特有的履行社会约定俗成契约关系的一种角色认同符号，形塑着权利与义务的双重关系，是行为主体认知、信守和承诺的统一。一定意义而言，责任是行为主体在社会交往场域中形成角色认同与角色感知的关键，促进行为主体形成对社会事务总体发展形势的洞察力、协调力与认知力，以便他们能够在实践中审视自己的行为是否符合自身的身份角色。衡量一个人履行其角色范围内应承担责任的标准是社会“约定俗成”的标准和角色认同的“契约”，是社会场域中各行为主体基于承认与沟通的意思而达成的交往共识，并非“单向度”地对某种权威的被动遵从。米尔恩(A.J.M.Milne)曾言：“一个人在成长和变成一个共同体成员的过程中，成了一个道德主体。在成为一个道德主体的过程中，使得他负有种种义务。共同体的每个成员所负有的一项义务就是使得共同体的利益优先于他的自我利益。”[4]这种义务就是共同体成员在共生交往的互动对话中应履行的共同责任。人们唯有在自己承认与接受的责任契约环境中活动才能增进每个共同体成员的公共利益，形成遵守责任的行动自觉，这是作为社会场域中的人维护公共事务秩序的基本前提与合意表达，同时也是社会契约所要解决的根本问题。具体而言，基于学界对责任的理解，其主要包括如下四大要素特征：其一，承认性。在实现国家治理结构多中心化再造的现代语境下，构建不同主体间相互尊重与承认的法权责任关系是化解利益冲突、揭示单向度霸权治理假象的关键。在相互承认的法权责任关系框架下，获得各自治理权的平等主体，是一个包容他者的治理共同体，彼此间能够相互尊重与欣赏，形成缄默指向的责任自觉与责任认同。查尔斯·泰勒(Charles McArthur Ghankay Taylor)指出：“正当的承认不是我们赐予别人的恩惠，它是人类的一种至关重要的需要。”[5]其二，契约性。契约是现代民主社会多元主体实现合意表达与正当利益诉求的理性承诺，彰显的是社会共意的允约责任精神。社会共同体的每个成员都有义务履行合作治理过程中的公共责任，为良好社会秩序的建立贡献力量。契约承载的是责任精神，能够确保共同体成员对社会规则形成认同感，促进责任的有效落实，而责任是契约社会的秩序表示。让-雅克·卢梭(Jean-Jacques Rousseau)认为：“社会秩序以契约为纽带，国家是各类契约的实行者和监督者，契约责任的实现是保障社会良性运转的根本要素。”[6]其三，互动性。在多元民主社会中，责任并非一种符号象征，而是各主体以平等身份在交往与互动的场域空间内达成的理性共识，为彼此间的交往合作提供意义解释。因为责任的厘定并非一个人说了算，而是共同体成员在理解的语境下集体商议与互动的智慧结晶，在反复的沟通与批判中形成了共同责任的意义理解。“意义理解是一种交往经验，因而不能从唯我论的角度加以贯彻。理解任何一种符号表达，基本上都要求参与到一个沟通过程中去。”[7]其四，自觉性。责任并非一种“勉强”的强制，而是一种由内而生的信仰与使命，凝聚的是行为主体对社会规则自觉遵从与信守的善态能量。齐格蒙·鲍曼(Zygmunt Bauman)指出：“作为一位道德的人，我将会承担责任，就像这个责任不是由我承担一样，就像责任不是为了承担和拒绝，就像责任‘已经如此’和‘总是这样’一样，就像这个责任是我的，而我从来没有承担过一样。我的责任是无条件的。”[8]

大学教师作为学术人，以学术共同体的“共在”身份而存在于学术场域中，以学术权利与学术义务共生的基调为轴心，开展学术交往活动。基于对责任的阐释，学术责任是教师作为学术场域从事科学研究与教育教学活动的行为主体，根据身份认同与学术关系中的自由任务，确认而形成的自觉服从并自愿承担的共在契约。这种自觉的共在契约是大学教师群体在学术交往活动中，为维护学术共同体的共同学术利益而自发形成的具有自省性的职业道德。大学教师的学术责任是一种内化于心的学术契约精神，排除了外在力量的干涉与束缚。在此观照下，教师能够自觉遵守学术伦理关系中约定俗成的制度精神律令，在学术角色认同与学术活动中自生自发形成“无知”伦理规范约定。教师一旦违背约定，就会遭到学术共同体成员的“排斥”。这种内生性的学术契约精神是学术人所应坚守的学术文化底线，凝集着学术人独立思考学术问题的学术自律责任精神，同时兼顾学术信念、学术气质与学术交往之责任精神。正如阿尔贝特·施韦泽(Albert Schweitzer)所言：“理性理想能够以一种最合适的方式来影响现实关系……人作为文化承担者的能力，即人理解文化、为文化而活动的能力，有赖于他同时是一个思考者和自由人。”[9]其一，学术信念是大学教师学术责任精神的最高境界，指引着教师作为知识分子发现问题、探索新知的前进方向。在充满正义能量的学术信仰关照下，大学教师才能充分发挥学术研究的想象力与批判力，在相互承认与交往的话语环境下形成共在合意的学术话语表达，为其个人学术气质、学术交往及学术自律等责任感的形成奠定基础。其二，学术气质是大学教师开展科学研究、从事教育教学活动应具有的内在品性，净化着个体作为学术共同体一员的心灵，彰显着兼容并包、积极向上的心智，内化为从容、豁达、淡定的心理状态，外显于批判、怀疑、创新的行动力。学术气质这一学术责任精神是在学术信念的引领下，明确了教师的学术人格与品性，为其个人的学术交往与学术自律等责任感的形成指明了方向。其三，学术交往是大学教师与学术同行交换意见、实现跨学科创新、达成学术共识的有效方式。杰勒德·德兰迪(Gerard Delanty)指出：“大学的任务就是在社会中开放交往的场所……我们真正需要的是一个更重视交往的大学概念。”[10]在交往的大学场域内，学术共识与分歧建立在学术人实际参与的研究探讨情境基础上，贯穿于整个沟通过程，用相互提出的有效性学术观点作为衡量标准。其四，学术自律是形塑新时代大学教师学术责任精神的最后一道防线，也是促进教师形成由内而生的学术责任的秩序规范，更是确保基于能力胜任的学术自由有序运行的内在保障。“作为学术自由保护对象的活动必须具备一定要件，即必须是根据一定的方法从事理论性、体系性探究真理的活动”[11]，同时这种活动也凝集着学术人遵守学术规范的善态能量与自律精神。

1. 学术信念的责任精神

学术信念的责任精神是大学教师从事科学研究的最高精神境界与生命价值力量，是内生于学术共同体成员间的一种学术基质，蕴含着教师对科学知识的崇敬、敬畏与追求。教师在学术场域中的学术行动是以学术信念为基础展开的，将学术作为生命生长中的神圣发展目标，能够使教师在学术心灵上得到蒂里希(Paul Tillich)所言的“终极关怀”[12]。其一，它构成了学术“合意”的契约表达。学术场域有自身的建构性学术游戏规则，是学术结构存在及学术人追逐利益合法化的“基本信念”。在和谐、共在的学术空间内，这种信念种植于学术人内心。学术信念不仅仅呈现作为学术个体的“此在”如何解决学术研究困惑的决心力量，更是作为“共在”的整个学术共同体利益的合意表达，能够使教师共同体在“共在”意念的学术氛围中自由研究。其二，它为教师探索真理提供了精神力量导向。学术信念促使教师共同体产生一种立志科研、献身科学事业的服务意识，能够将责任、义务与权利联结起来，在教师个体间形成“本能的信念”[13]与内驱力的精神力量导向。凭借这种精神力量，教师个体会依从内心的学术约定，踏实潜心从事科学研究。总之，学术信念作为内生性的学术信条，指引着教师个体学术行动理性与合意的表达，进而促成教师群体形成朱利安·本达(Julien Bande)所言的知性价值观。

2. 学术气质的责任精神

默顿(R.K.Robert Merton)认为：“科学共同体需要具有‘科学的精神气质’，这是科学的良心，更是约束科学家的有感情色彩的价值观和规范的综合体。”[14]默顿言及的“科学的精神气质”包含四种学术伦理责任规范：“普遍主义，非个人主义的学术评价标准；公有共产主义，科学发现具有公共性，服务社会；无私利性，对科学研究充满求知的好奇心；以及有组织的怀疑批判主义。”[15]教师作为学术共同体成员，是在公共领域的学术空间内进行科学研究的，离不开科学的精神气质调适，反映了教师作为学术人的基本学术品性与气质。第一，它唤醒了教师作为学术领航者应有的学术批判意识。保罗·弗莱雷(Paulo Freire)指出：“人是‘意识的存在’(conscious beings)，批判意识是人最高层次的主体意识。”[16]教师是学生进入学术场域从事科学研究的领路人，批判意识的形成有助于学术人对研究问题形成否定之否定的研究意识。生成富有严谨性的学术批判力，需要教师在公共领域的学术空间内大胆尝试、不畏权威、负有责任感，对研究问题有着深刻的理解，坚持真理价值无涉的品性，在理性、积极、责任的意念下，有条理、有依据地怀疑同行，以及自己的学术研究成果，以“争议”求和谐。“唤醒人们沉睡的批判意识，既是教育的主要目的，也是人们获取自由的必然途径。”[16]第二，它促成了教师作为学术开拓者的学术创新力。学术研究不仅仅是一种认识活动，更是一种学术探索、求真求新的创造过程。作为研究者，应做的是对学术概念进行“解密”与“还原”，不安于“现状”，试图让创新意识脱颖而出，挣脱“学术奴役”的霸权束缚，摆脱本本主义的“静默文化”(culture of silence)[16]控制。“每一次科学的‘完成’都意味着新的问题，科学请求被人超越，请求相形见绌。”[17]第三，它凝集了教师作为学术灵魂工程师的纯真学术向心力。韦伯对大学教师提出了新的要求指向：“大学教师不是先知与煽动家，秉持为‘科学而科学’的无功利学术价值观，教师只能要求自己做到知识上的诚实，认识到确定事实、确定逻辑和数学关系或文化价值的内在结构。”[17]大学独立的立场与人格特质也要求大学教师坚守客观的学术知识，形成至善、求真、务实的学术向心力。

3. 学术交往的责任精神

交往是主体与主体间实现互动的必要仪式，只有通过普遍的交往，话语本身及其发生的语境才能确保共识的达成[18]。学术研究是在一种自由、平等、互动的学术“生活世界”中进行。学术共同体成员通过“商谈原则”来判断学术主体间的学术交往行为是否具有合理性，并通过反思性的总结与交流达成学术共识的理解目标。“达成理解的目标是达成一种同意，其终止于相互理解、共享知识、相互信任和彼此一致之主体间的公共性。”[19]其一，形成交往互动的学术研究习惯。学术是开放多元、兼容并包的，凝结集体智慧的一种“志业”，汇集了学术场域中的公共知识，需要学术共同体成员养成交往的学术习惯，在互动协商的过程中，形成具有普遍性的、自生自发的学术法则与学术行动规范。交往互动的学术研究习惯的形成，一方面能够检验学术共同体内成员交往行为的合理性；另一方面能够识别学术共同体成员的学术失范、学术越轨行为。其二，达成学术交往共识。依照哈贝马斯的交往行为理论，学术研究是一种理性交往行为。学术共同体在“生活世界”中基于交往互动的行动轨迹，排除单方暴力独裁，达成学术主体间的交往共识。学术交往互动旨在达成一种基于对有效性主张的共同认可之上的同意，唯有如此，才能形成具有普遍意义上的“互赏、互帮、互信、互享”的教师学术共同体。

4. 学术自律的责任精神

学术自律的责任精神是大学教师群体从事学术研究的一种默契的精神追求。基于学术共同体成员间的共同学术使命形成的内化于心的学术自觉“心灵感应”，是维护学术共同体良好学术秩序的“金科律令”。第一，依照康德的道德自律观，学术自律是具有普遍意义的，且永远被学术共同体成员尊为绝对命令的学术法则。它是积极的学术自由，排除了外在的强制性奴役与压制，是来自学术共同体间的理性契约约束与规范，促成学术人形成独立的学术人格与学术德性[20]。第二，学术自律强调的是学术人的自我塑造，而非肆意妄为，是在理性的学术立法规范中实现内在自发的觉醒，依据自我“创造”的法则，在学术行动者自觉、自律的基础上逐渐生成学术责任角色。第三，学术自律更强调学术人的学术使命感及对学术的敬畏之心，将学术看作是实现自我内在价值的一种目的，而非功利化手段，先验地不受他者意志或潜在利益、欲望的驱使[21]，是对学术理性的虔诚守候，更是对学术规范普遍意志的无条件遵从。学术自律责任是学术自由得以行使的前提；学术自由是大学教师自觉履行其教学和研究责任的自由[22]。正如康德所言：“德性表现得愈纯粹，它必定对人心愈有力量……任何掺杂了取自于自己幸福的动机的混合物，都妨碍道德法则对人类心灵产生影响。”[23]学术自律的责任精神是教师文化自信与学术行动的知性、理性律令，凝聚的是教师自觉、自知与自重的自反性学术批判精神。唯有如此，才能复原大学学术场域纯净、宁静、自由的学术气息，“以一种自觉的、警惕的和自律性的伦理精神反省知识生产和知识传播的社会价值”[24]。

二、大学教师学术责任精神的现实困境

受功利主义、工具主义价值取向的影响，大学唯一合法化的生存空间遭遇不同程度的解体，“什么知识最有用”成为大学教师从事学术研究的“目标”，知识成了大学教师达致某种目的的工具，被赋予了诸多社会工具价值要求，导致大学教师学术责任精神遭遇“滑铁卢”，玷污了大学教师学术责任精神应有之气质。

1. 功利化的价值观阻滞了学术信念的坚守

在功利化价值观“滋养”之下，大学“生产”知识的目的等同于工厂生产商品所带来的经济利益那样直观，知识成了教师获取利益的手段与工具。在充满不安与狂躁的现代性社会之中，学术资本主义浸染了整个学术场域，知识分子(教师)在面对充满利益诱惑的诸多异化的社会目标时，会将学术场域之外的元素带入其中，以现实自我利益最大化为旨归，将“有用”代替了“有为”，阻滞了学术精神的共在表达路径。在这种功利化学术环境的浸染之下，教师群体的学术信念会受到不同程度的消极影响。一方面，教师共同体间容易滋生学术信任危机，解体学术共意的精神信念。大学逐步走出“象牙塔”，寻求生存发展空间，需要面向市场获得资源，与外部社会发生联系。事物都有两面性，这一开放性的对外联系，势必会造成教师共同体各成员在学术场域中为了争夺“有用”的知识资源，出现“面红耳赤”的信任危机。学术资本成了教师共同体交往的唯一标准，共意“有为”的学术信念在利益面前荡然无存。在这样的学术资本社会中，教师共同体之间缺少共同的精神信仰，内心充满了浮躁的社会气息，冲淡了教师共同体内心应有的学术信仰与学术信念。另一方面，教师共同体的学术创作成了社会利益交换的商品。在商品经济与资本社会的冲击下，教师在学术场域中从事的科学研究已演化成为商品的“输入—输出”模式，学术成果、知识创新已是市场需求的主要“商品”，被冠以了“交换”“买卖”之名。功利化的资源成为急功近利的教师共同体从事科学研究的实体性目的。唯名、唯利、唯我的价值观吞噬了求真、求善的纯粹学术精神信念。韦伯曾言：“自己是‘为科学而科学’而不是仅仅为了别人可借此取得商业或技术上的成功，或者仅仅是为了使他们能够吃得更好。”[17]因此，寻找公共知识分子已成为形塑学术场域受损生命机体的关键。

2. 工具理性的固有模式钳制了学术气质的散发

工具理性主导下的学术研究成了既定固有的“本本主义”模式，具有强烈的技术主义色彩。学术人为了实现这种目标而不择手段，将知识看作技术。霍克海默和阿多诺指出：“知识的本质就是技术，技术的目的不在于概念和图式，而在于操作。”[25]教师作为学术共同体成员本应具有的学术批判力、创新力、向心力等学术气质已浑然浊化。艾伦·布鲁姆曾言：“现代人失去了价值抉择和权衡的能力，失去了他自身的根基和人性，自我满足，顺应实现的愿望，寻求对问题安逸的解决，失去创新能力。”[26]

受传统工具理性固有模式的影响，教师在学术场域散发的学术气质受到阻滞。一方面，教师共同体的学术人格在这种模式的影响下遭到扭曲，玷污了学术应有之精神气质。技术理性的固有学术模式映射了学术研究的工具主义。学术权威的思想不容置疑、不容挑战，教师必须按照学术圈内的“套路”出牌，加之行政权力与学术权力交织在一起，学术霸权压制资源，教师共同体成员为了获取学术资源，只能选择“逢场作戏”，在迎合中迷失自我、取悦他人，丧失独立的学术人格。知识被赋予了更多的权力、人情等外在社会因素。在这种环境的冲击下，教师的学术自主、学术创新、学术批判等学术精神气质已土崩瓦解，学术求真、求善的“志业”被学术名气、学术成就、学术地位“盛装”取代。正如爱德华·萨义德所言：“当知识分子取悦阅听大众或雇主取代了依赖其他知识分子的辩论和判断时——知识分子这一行不是被废掉，就是必然受到约束。”[27]另一方面，教师共同体的本真学术话语体系被固有的技术理性导向的学术模式侵占得体无完肤。固有的技术理性导向的学术模式更强调实用性、有用性。面对此情况，作为学术人的教师宁愿选择谄媚地受奴役、机械地接受他人的学术观点，而不愿尝试通过创新来推演新概念、新观点，遮蔽了教师共同体自由、协商的学术话语形成。教师更热衷于通过实用性的手段达成既定的目标，无暇顾及学术共同话语体系的形成。实用主义已成为知识分子从事学术活动相伴相生的必需品。“那些充满热情地追求自己爱好的个别学者越来越面临着被贴上‘不切实际’、‘精英’、‘脱离社会’和‘边缘化’的标签的危险。学问、对卓越和真理的追求，不断被描绘为古怪的、任性的和不切实际的。”[28]

3. 孤僻独白式的学术制造遮蔽了学术交往的达成

人的社会生命起源于与他人的交流[29]。一个完全与他人相区别并且能经得起验证的自我观念，是根本不存在的[29]。学术个体的“自我观念”包括整个学术场域的生命灵魂。学术自我与学术他我并非相互排斥的社会现象，而是相互共存。孤僻独白式的学术“制造”遮蔽了学术共同体交往的达成，吞噬了学术场域中经得起检验的公共知识。道格拉斯在对社会越轨现象进行分析时曾强调，“人们与共同体成员交往地越少，与社会普遍认可的行为相违背，在活动时越少被他人目睹，其他人控制其行为或阻止其越轨行为的可能性就越小”[30]。

孤僻独白式的学术制造，造成教师作为学术共同体出现两种极端的学术倾向。这种粗制滥造的学术生产模式在教师群体习惯的作用下已演化为闭门造车的“哑巴”学术，难以在学术交往对话中达成学术共识。教师在各自认为“正当的”学术环境下开展“无声无息”的学术研究，在什么样的研究方法与研究思路下得出的研究结论，形成的研究内容，并不为学术共同体所知。机械、被动地完成的科研任务，缺少凝聚同行认可的共识性交往力量。“一个问题的解决不仅满足于这个人的有效和适当的标准，而且也要满足他实际上与之接触的学术共同体的内在学术标准，这也构成了推进具有说服力的严格研究的一种强大的社会推动力。”[31]此外，在遮蔽隐晦的孤独学术环境下，教师容易滋生出抄袭、造假等违背学术伦理的学术不端行为。“单打独斗”式的学术研究最大的特点在于学术人之间缺乏心灵的交往，缺乏共识性学术交往话语。以自我为中心的学术唯我基调阻滞了学术争鸣、学术争议的新思想的“迸发”，造成粗制滥造、东拼西凑、低水平重复的学术研究成果。“人们愈是彼此缺乏联系、隐姓埋名，社会解体程度就愈高，就愈易于违反社会的准则，越轨行为就愈多。”[30]总之，孤僻独白式的学术制造掩盖了学术包容开放、思想多元争鸣的学术交往精神，违背了哈贝马斯交往行为中涉猎的主体间的“商谈原则”，以及有效交往的真实性、正当性、真成性主张。

4. 他律顺从的控制僭越了学术自律的自我修复

他律顺从的控制是对学术本身治理结构的无情僭越。行政权力过度干预，外在规训式的顺从控制，致使学术人难以由内心生成一种学术自律、自控精神，学术宁静的栖息之地也被践踏得枯黄干萎。学术本身的专业性问题夹杂了诸多外部力量，他律的顺从控制弱化了整个学术场域内部系统的自我修复能力。“知识分子的谋生处世的手段在于‘有效沟通的方式’，而这在当前的情况下却被剥夺了……，我们无法遁入纯粹的艺术和思想的领域，也因而无法遁入超然无私的客观性(distinterested objectivity)或超验的理论(transcendental theory)的领域。”[27]他律顺从的控制在学术场域中集中体现为两个方面：其一，行政权力与学术权力交杂在纯洁的学术洪流中，成为制约教师共同体学术自律精神养成的因素。新时期的大学本质观是学术受控性与学术自由的统一[32]，学术需要按照国家的政策法规来运行，需要国家提供经费支持，学术的发展需要必需的行政手段介入，但行政权力行使的是学术执行权，而非学术决策权。行政权力过度介入学术场域课题评审、论文发表、职称评审等方方面面，挤占了学术应有的生命生长空间。其二，外在规训式的学术治理方式成为教师参与“游戏规则”的习惯，难以唤醒教师共同体的内在学术自律精神。规训在场的现代性社会将教育对人的支配、压制、形塑看作是规训的主要特征。规训和惩罚不是教育中的一种必然，而是导致教育走向另一种极端的负面影响，使得个人为了避免训斥而失去了基本的德性理性追求，容易产生公共生活风险与危机。教师面对这种规训的学术问责方式，虽然外表呈现出屈服的态度，但内心并没有意识到学术不端行为的严重性，下次还会存有侥幸心理，扰乱学术秩序，无法唤醒教师学术自律的责任感。

三、培育大学教师学术责任精神的核心要义

作为现代社会知识分子的典型代表，教师“既不是调解者，也不是建立共识者，而是全身投注于批评意识，不愿接受简单的处方、现成的陈腔滥调”[27]，努力将知识从传统束缚中获得自由，敢于对权势讲真话。正如丹尼尔·贝尔所言：“知识分子需要和具有广泛种类的新阶级区别开来，因为他们是更加对立的。”[33]为此，培育大学教师作为知识分子的学术责任精神，形塑爱德华·萨义德所言的“业余者”，向权威发言，将成为新时期大学学术场域“去魅”创新的使命。

1. 复燃凝聚教师共同体普遍共识的学术信念

学术信念是学术人从事科学研究的最高精神境界，造就了学术的神圣不可侵犯性。这种神圣不可侵犯性成为学术人献身科学研究的一种内生性使命。教师作为学术场域中的学术人，在从事学术研究过程中需要秉持一种虔诚、包容、宁静之心，胸怀大志，在和谐、共在的共生学术空间内坚守共同体普遍共识的学术信念，在“有用”与“有为”之间探寻学术信念的平衡点，开启人本主义导向下的理性、仁爱、责任交织的学术光明之路。其一，复燃教师共同体崇爱科学真理的学术信念。天道合一，万事万物相依相生。教师共同体对学术衍生的信念根植于对科学真理的热爱。唯有发自内心的崇爱，才能激发教师共同体对学术“生活世界”中的万事万物产生仁爱之心，怀着对科学真理的热爱之心，孜孜不倦地追求真理的生命理性价值。在这种对真理崇爱的气息渲染下，教师共同体才能根植于心，用心去拥抱真理，释放科学真理的应有能量。其二，复燃教师共同体尊重科学真理的学术信念。“尊重是通过理性概念自己产生出来的情感，是一种使利己之心无地自容的价值觉察。”[20]唯有尊重科学真理才能增加教师共同体热爱科学真理的厚度与广度。教师共同体充满热情与希望，在尊重科学真理的气息渲染下，渴望探究科学真理，通过在自由与互动的学术交互空间中，能够负责任地、合理有效地、真实地表达学术想法，以及心中对科学真理充满的信任与尊重之情。其三，复燃教师共同体踏实钻研科学真理的学术信念。在崇爱科学真理、尊重科学真理的基础上，教师共同体需要将理念落实到实际行动上，将科学真理视为自身学术发展的“生命解放旨趣”，强化理性的学术钻研践行观。唯有复燃整个教师共同体的学术信念，使他们真正对学术充满“爱意”，才能逐步培养他们无功利的学术创作意识，将“名、利、钱”抛之脑外，还原想象意义中学术共同体潜心修炼、踏实为学、合作共赢的本然面目。

2. 养成良好学术习惯作用下的学术精神气质

尼采曾言：“凡能吸入我著作中气息的人，他就知道，这是高岗上的空气，是使人精神焕发的空气。一个人，必须加以培养以适应这种空气，否则他就会有受寒的危险。”[34]对于学术场域也如此。学术场域形塑着学术人的学术习惯，学术习惯成了学术场域固有的必然属性体现在学术人身上。良好的学术习惯有助于把学术场域建构成一个充满想象意义的学术世界，直接体会到能够使学术人精神焕发的智慧空气。其一，塑造教师共同体独立的学术人格。独立的学术人格是教师作为学术共同体成员在学术场域中从事科学研究的内心品质。学术研究真正的问题不在于拥有知识，而在于拥有知识的心灵深度与广度。在此基础上，教师形成自身的独立学术人格。这就需要教师树立创新、批判、正义、求真的独立学术人格，坚守学术自道，不畏惧权威、“学术恐吓”，敢于摒弃“学霸”压制的“本本主义”学术模式，敢于证明自身学术想法的合理性，逐步养成具有批判和创新意识的学术人格。其二，端正教师共同体的学术研究态度。学术研究的价值不仅仅在于“有用”，更强调学术本身的精神气质指向，注重学术研究的智慧“善”。这就要求教师提出的学术观点、学术主张是发自内心献身科学之态度，能够以一颗平常心探索学术场域中的高深学问，不放弃、不骄傲、不做作，树立为知识而求知的无功利学术研究态度，明确“每一次科学的‘完成’都意味着新的研究问题的出现”[17]。其三，建构教师共同体的独有学术话语体系。“唯有在一种丝毫不妥协的独立自主的审美现代性中，才能发现解放的时刻。”[35]作为学术共同体成员的教师，若要在学术中获得长足发展，必须齐心协力、团结一致，凝聚共同的学术利益，建立共同的学术话语体系。群体理论认为：“具有共同利益的个人会自愿地为促进他们的共同利益而行动。”[36]为此，教师应在日常的学术实践中养成从实际出发的学术习惯，敢于推陈出新、理性怀疑，在不断尝试与探索中建立新的学术话语理论体系，以学术共同体整体学术利益为导向，着力构建理论分析框架，以及理论注入实践的应用模型。唯有如此，教师才能坚守学术“价值无涉”的本真样态，形成独立的学术人格，以平和的心态去从事科学研究，有效释放学术的精神气质。

3. 搭建以理性交往为载体的学术交往共生机制

哈贝马斯认为，“单原子主体”意识导致人与人之间产生信任危机，阻碍了人与人之间的交往共识达成，致使人与人之间失去了相互理解与理性的交流机会。至此，他提出了“理性交往”“协商原则”来解决这一交往信任顽疾，引导人们在“生活世界”中实现理性交往，突出主体间性，达成交往共识。大学教师学术责任精神的培育也需要在交往理论的观照下，借助一定的载体达成相互信任的学术话语互动共识。因为学术人在从事的任何一门学科研究中，都需要与客观世界、共同的社会世界及主观世界中的事物建立联系，即哈贝马斯所言的“生活世界”。学术人在“生活世界”中通过解释与协商的方式，兑现理性交往的命题真实性、主观真诚性及规范正当性[37]。

交往理性能够容纳生活世界，并在主体间性的基础上具有社会的同一性，交往个体是通过“适当的整体性”方式认知整个生活世界的[18]。大学教师如何能够在学术研究中达成理性的学术交往共识，需要我们以“整个生活世界”为关切点，立足哈贝马斯“理性交往”的真实性、真诚性与正当性原则，搭建以理性交往为载体的学术交往共生机制。其一，明确教师学术理性交往的真实性。教师学术理性交往的真实性主要是指，教师在从事学术活动中需树立证据意识，注重逻辑推理与事实考证，在相互交融、平等对话的基础上展开学术交流，排除主观臆断的、无证据的、学术独白式的“自说自话”。富有真实性的学术理性交往是建立共识性言语行动的基础。缺乏这一基础性的交往原则，教师之间将难以达成共识性的学术交往言语。教师个体为了私利会出现杜撰虚假参考文献、伪造学术数据等非真实性的学术交往行为。在真实性的学术理性交往情境下，教师能够端正自身的学术研究态度，摒弃非真实、非科学的主观臆断与无依据推论，凝聚真实的学术交往共生力量。其二，明确教师学术理性交往的真诚性。真诚性要求教师共同体对学术表达、学术研究及学术行动具有真诚的学术使命感，对学术研究及学术共同体成员基于一种虔诚的尊重，真诚地表达出自己的学术思想，自发营造一种宽松、自由的学术交往环境，建立彼此间的相互信任。哈贝马斯曾言：“‘理性交往’蕴含了一种话语所具有的非强制性的一体化力量和共识力量，而在这种话语中，参与者为了建立一种具有合理动机的共识，克服掉了其最初的有限的主观观念。”[37]其三，明确教师学术理性交往的正当性。哈贝马斯认为，正当性意味着合理的、由好的理由所支持的可接受性。正当性要求教师共同体在反思—协商的学术交往对话中，依据现存的学术规范与价值选择，建立一种合乎正当性的学术交往方式。这种正当性的学术交往方式旨在摆脱教师身份的束缚。无论是教授、副教授还是讲师，都能以一种自由、平等的学术人身份在反复解释、商谈的互动结构空间内，不断在反思中摒弃以往非正当的单原子学术交往模式，凝聚成一个具有合理性的学术整体。

4. 拓展以责任伦理为轴心的学术自我修复能力

责任伦理是内化于心、约定俗成的“角色善”。康德认为：“责任是先天的理性观念，是服从客观普遍原则的行为必要性，它是一切道德价值的源泉。它完全摆脱对意志的外来影响，也摆脱意志的对象，它本身就是一个自明的普遍观念。”[20]拓展教师以责任伦理为轴心的学术自我修复能力旨在还原学术精神本身的普遍道德“律令”，使教师共同体立足内心，通过学术自省、学术争鸣、学术唤醒等方式追求学术自治的契约治理模式。倡导学术自我修复能力，有利于彰显开放自由的学术思想争鸣，剥离行政权力僭越学术的羁绊，摆脱浮躁的社会风气。其一，创生教师共同体的学术自省认知情境。学术自省是哈耶克所言的自生自发秩序。是“人之行动而非人之刻意设计的结果”[38]，有别于他律的行政权力介入。创生学术自省认知情景，要求教师共同体成员在共意的学术行动场域中通过克己、立志、自知等自我省察方式，反思、探索、构建出新知识，遵守基于学术共同体在“必然无知”状态下自发形成的学术道德规范，复燃学术崇高的理性魅力。其二，鼓励教师共同体的学术争鸣探索。学术争鸣探索是教师在共同体内对某一学科领域的学术观点通过相互论辩、博弈、否定等方式达成学术共识，实现开放式学术责任伦理的方式。它倡导的是哈贝马斯所言的“多元声音中的理性同一性”。教师共同体在不同的学术声音、不同的学术观点辩驳中集思广益、凝聚学术共同体的学术力量，排除外界的行政权力以及社会因素的干扰，最终在学术争鸣之中形成共识的学术观点与学术道德法则。其三，凝聚教师共同体的学术唤醒责任力量。教师共同体根据学术良知与学术伦理观，自觉践行学术责任，将学术责任看作是理性的伦理，逐步形成学术自律责任认同力、学术自律责任实现力和学术自律责任向心力三者间的网状互通网络。在此基础上，教师共同体需要秉持学术道德良知与学术责任心，正当获取学术资源，提升学术责任使命感，进而培育学术人形成内生于学术本质的一种约定俗成的学术伦理契约精神[39]。拓展以责任伦理为轴心的学术自我修复能力，是培育教师学术责任精神的关键，能够唤醒教师共同体形成自生自发的学术自律责任感，阻挡外部力量的肆意介入，提高学术自我修复能力。

四、结 语

“现代性自身被看作是一个盖棺定论的对象，一个在本质上已经实现的产品，一个有明确的开端和有明确的尾声的历史事件。”[40]这一比喻道出了现代社会的弊端。现代性社会呈现出的标准化、规范化、同一性特征，颠覆了人的主体能动性。人的“独立思考、意志自由……批判功能逐渐被剥夺”[41]。鲍曼曾讽刺道：“虽然现代性的时代是一个确定性的时代，但在它内部，却保持着它的守护神，这就是保障它的环绕四周的堡垒……”[40]在这个充满争议与控制的现代性社会中，我们需要重新审视大学和教师共同体的精神世界，明确大学存在的生命价值，重塑学术个体的学术信仰与学术责任感，释放教师作为学术共同体成员的学术话语权，确保他们有发表学术见解、提出质疑、学术创新的学术自由权利。正如Gouldner A所言：“大学最主要的问题是作为一个允许适合的合理话语的‘共同体’的失败。部分是因为这种合理的话语不再是大学的主导价值。大学的主导价值被一种通过追求知识产品和信息产品以换取资金、声望和权力的观念所取代，这种观念一心想颠覆合理话语以获取国家和社会的广泛馈赠。”[42]在迈向创新型大学的实践过程中，企业家创新精神已成为新时代大学转型发展的关键特征。教师作为大学发展的精神引领者，需要形成坚定的学术研究使命感和责任感，在相互承认的语境下形塑自身的学术信念、学术气质、学术交往与学术自律等学术责任精神，敢于对权势讲真话，不为个人利益或奖赏所动，复燃其作为知识分子的正义与自由探究能量。“知识分子代表的不是塑像般的偶像，而是一项个人的行业，一种能量，一股顽强的力量，以语言和社会中明确、献身的声音针对诸多议题加以讨论，所有这些到头来都与启蒙和解放或自由有关。”[27]教师学术责任精神以及企业家创新精神的培育还需要他们形成由内而生的生长与超越力量，这种力量具有缄默性、共生性与交往性，愈是轻松自由，愈能激发这种力量的释放。正如洪堡所言：“在人身上的力量感愈是高涨，力量的任何表现愈不受阻碍，他就愈会乐意去寻找一种能够引领和领导他的内在纽带，于是，他仍然喜欢良好的社会习俗，他会感到这条纽带可能是对神明的敬畏和爱，或者可能是对自己自尊心的奖赏。”[43]同时，教师学术责任精神的培育也需要法律层面的关照。法律是最低限度的道德，能够为教师履行学术责任划定一条底线，违反了红线规定就要受到问责。《2019年政府工作报告》首次提出，大力简除烦苛，使科研人员潜心向学、创新突破，加强科研伦理和学风建设，惩戒学术不端，力戒浮躁之风。可见，新时代对教师学术责任提出了诸多期许与要求，教师违反基本的学术道德规范将受到惩戒。博登海默曾言：“法律与道德代表着不同的规范性命令，其控制范围在部分上是重叠的。道德中有些领域是位于法律管辖范围之外的，而法律中也有些部门几乎是不受道德判断影响的。但是存在着一个具有实质性的法律规范制度，其目的是保证和加强对道德规则的遵守，而这些道德规则乃是一个社会的健全所必不可少的。”[44]

总而言之，新时代培育大学教师学术责任精神作为实现高等教育内涵式发展的内在价值基础，教师需要在理性交往与协商互动的过程中达成自生自发的学术共识，并将其内化为学术契约律令，凝聚学术信念、学术气质、学术交往与学术自律等学术责任精神，在反思与实践中实现多元主体的学术利益表达与整合。