有效追问，让数学课堂更精彩

江苏省镇江市扬中新坝中心小学 祝瑞印

课堂教学中，多一些追问也许会有意外的收获。“追问”，顾名思义就是追根究底地问，多次地问，但不是盲目、随意地问，把握追问的时机和方式尤其重要。学生的学习过程是一个由平衡到不平衡再到平衡的螺旋上升的过程。有效的追问有助于打破学生的认知平衡，激发学习的内驱力，拓宽思维的广度，推进思维的深度，锤炼思维的强度。

一、在知识迁移处追问—— 顺水推舟

数学知识之间是有联系的，教学时可以通过创设情境，引导学生由旧知自然地过渡到新知的学习中，促进学习的正迁移，帮助学生建构知识体系。

如教学“认识分数”时，笔者是这样设计导入环节的：

师：把一个西瓜平均分给2只小猴，每只小猴分得这个西瓜的几分之几？为什么？

二、在意外生成处追问——锦上添花

课堂教学是一个动态生成的过程，有些意外往往是学生思考后灵感的萌发，教师要及时捕捉课堂上的生成性资源，挖掘思维的亮点，让学生不仅知其然，还要知其所以然，在追问中彰显课堂的魅力。

如教学“分数大小的比较”时，笔者要求学生课前预习，并举例说明比较分数大小的方法。课上学生畅所欲言，有通分、化成同分子分数、化成小数、交叉相乘、和标准量比等方法。准备结束交流时，有个学生说：“我还有一种方法。”她饶有兴趣地介绍了自己的想法。

师（追问）：是不是分子与分母相差1的分数都可以这样比较大小呢？如果相差2呢？

（学生举例验证，汇报交流）

生3：他们举的例子是两个真分数，我发现分子与分母的差相等的两个假分数，分子加分母得到的和较小的分

师：到底是不是这样的规律呢？同学们还可以再举例验证。

通分的方法有很多，课前的自学给学生提供了自主探究的时间和空间，在交流中分享了多样化的想法，有些方法具有普遍性，但有些方法具有特殊性，在不断的追问中，结论趋向全面、科学，学生的认知更充分了。

三、在认识偏差处追问——拨云见日

学生受知识经验和思维定式的影响，认识会出现一些偏差。教师不要急于否定，多一些等待，通过适时追问，让学生质疑自己的答案，经历自我反思、自我纠错的过程。

如教学“周长和面积的比较”时，出示这样的一组判断题：（1）把一个正方形分成两个完全相同的长方形，每个长方形的面积是正方形面积的一半；（2）把一个正方形分成两个完全相同的长方形，每个长方形的周长是正方形周长的一半。

第（1）题毋庸置疑是正确的，第（2）题受面积的影响，学生也认为是正确的。

师（追问）：你们都觉得，每个长方形的周长是正方形周长的一半吗？

（生陷入思考）

生1：不对，我是画图的，正方形的周长是四条边长的总和，而每个长方形的周长相当于正方形三条边长的总和。

生2：我是计算的。假设正方形的边长是4厘米，正方形的周长是4×4=16（厘米），长方形的周长是（4+2）×2=12（厘米）。

面积和周长是两个不同的概念，学生容易混淆，这组题的比较过程真实再现了学生的思维，出现错误时，教师通过言语的暗示，促使学生深度思考，加深其对周长和面积的理解。

四、在意见分歧处追问 ——去伪存真

学生之间是有差异的，不同层次的学生对同一问题也会有不同的认识。教师要关注每个学生的想法，给学生话语权，在辨析中达成一致。

如教学“相遇问题”时，出示这样一道题：A、B两地相距240千米，甲、乙两人同时从两地相向而行，甲开车每小时行80千米，乙骑摩托车每小时行40千米，几小时后两人相遇？

学生独立思考，列出了综合算式“240÷（80+40）”，也有学生列出了这样的算式“240÷80+240÷40”。

师（追问）：你们都同意这两种解法吗？生1：好像都对，我们可以算一算。

生2：两道算式的结果不一样。

师：得数为什么不相同呢？生：乘法有分配律，但是除法没有分配律。师：有道理，能不能结合题目解释说明呢？

生：如果这样列式“240÷80+240÷40”，“240÷80”表示的意思是甲行完全程所用的时间，“240÷40”表示乙行完全程所用的时间，相加后不能表示相遇时所用的时间。

师：再看这样的两道算式“（90+60）÷30”和“90÷30+60÷30”，相等吗？

生（异口同声）：不相等。

生1：不对，我计算了，是相等的。

师：是呀，这样的两道算式有什么联系呢？你能联系实际说说为什么相等吗？

生2：可以举例说明，学校组织五、六年级学生开展实践活动，五年级90人，六年级60人，每30人为一组，可以分成几个组？方法一：（90+60）÷30=5（组），也就是把所有学生合起来再分组；方法二：90÷30+60÷30，五、六年级各分成3个组和2个组，一共分成5个组。

数学学习不能只注重结果，知识本身固然重要，追问为什么，养成思辨的习惯更重要。通过追问，学生能透过现象探寻其背后的原因，结合具体实例解释能够让学生把问题想得更透彻，这样的认识是深刻、持久的。

五、在知识延伸处追问——意犹未尽

数学学习不能仅仅停留在单一、零碎的层面，更重要的是沟通知识之间的内在联系，由一道题拓展到与之关联的一串题，培养学生举一反三、灵活运用的能力。

如教学“解决问题的策略——一一列举”时，例题是：“王大叔用22根1米长的木条围一个长方形花圃，怎样围面积最大？”学生通过列举发现，当长和宽最接近也就是长6米、宽5米时，围成的面积最大。

接着，笔者让学生继续研究，如果是用24根1米长的木条围长方形或正方形花圃呢？有了前面的经验，学生很快得到围成边长是6米的正方形时面积最大。由此得出结论：周长相等的情况下，围成的正方形面积最大。

笔者再问：“可是王大叔考虑到实际需要，觉得花圃的面积小了点。他发现旁边有一面墙，能不能围一个再大一些的花圃呢？”

又是一个有挑战的问题，学生一起想办法，达成一致：可以将其中的一条长靠墙围。

师：猜一猜，靠墙围长和宽分别是多少面积最大？再动手试一试加以验证。

（学生尝试后组织交流）

生：我发现长是宽的2倍时，面积最大。

师（追问）：为什么和例题的结论不一样呢？

（学生也有些疑惑不解，又开始了深入研究）

生：例题得到的结论前提是周长相等。而改编后的题目一面靠墙围，围成的长方形或正方形的周长是不相等的。

学生的潜力真是无穷的！从策划方案到实际计算，最后解释结论的合理性，学生的思路打开了，思维更灵活了。教师只有深层次地挖掘教材的内涵，设计有利于学生探究的问题，才能进一步激发学生学习的热情。

数学课程标准指出：教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。教师作为活动过程的组织者、引导者，应该及时、准确地捕捉来自学生的各种反馈信息，合理调控教学活动，做一个智慧的“追问者”，才能让课堂呈现别样的精彩！