美育的学科共同体及其想象力

周 宪

(南京大学 艺术学院,江苏 南京 210093)

近来,美育成为教育界和知识界热议的话题。从中小学到大学,各式各样的美育方案被提出来并做尝试。像中国这样以举国体制来推广美育,云集了如此众多的教育工作者参与美育,并形成了一个人力资源丰厚的美育学科共同体,这在世界上恐怕也是绝无仅有的。1998年,北京大学叶朗教授提交了《关于把美育列入教育方针的建议》,同年朱镕基总理的《政府工作报告》明确提出“使学生在德智体美等方面全面发展”,美育写入了国家教育方针。[1]自此以后,美育在中国大地上有了多样化的实践和多层面的研究,取得了许多令人瞩目的美育中国方案和中国经验。然而,中国美育之路还有很长的路要走,还面临着不少具有挑战性的问题。

一、美育学科共同体的建构

教育的首要问题是教育者问题。因为教育关乎人的涵育教化,实施教育的主体乃是教师,他们组成了美育领域教学与科研的学科共同体。或用更为简略的术语来称呼——“美育共同体”,它是中国当代美育事业推展的人力资源。如何建构完善的美育共同体,实现共同体的协调发展、合力共赢,乃是深化中国当代美育发展的重中之重。

何谓科学共同体?它如何形成并运作?科学哲学家库恩提出了一系列相关理论。他发现,科学活动是由科学(家)共同体承担的,由此构成了特定学科的科学共同体。首先,任一知识领域都吸引了一大批有相同科学训练或教育背景的学者,他们组成或松散或紧密的学科共同体。如物理学、化学、数学、天文学、计算机科学等,专业或学科既区隔了科学家又团结了科学家。其次,同一学科内的科学家之所以形成一个学术或学科共同体,是因为他们共有同样的东西,库恩称之为“范式”(paradigm)。“一个范式就是一个科学共同体的成员共有的东西,而反过来,一个科学共同体由一个范式的人组成。”[2]158再次,共有的范式包含了四个基本层面:其一是符号概括,即各种公式和符号形式;其二是范式的形而上学,即共同承诺的信念;其三是价值或价值观;最后是教育、实验甚至考试中普遍存在的学科范例或案例等。科学共同体共有特定的范式,共同体与范式共存亡。[2]164-168,46-47以库恩的科学共同体及其范式理论来看,当前在大学、科研机构中从事美育教学和科研的人,实际上构成了一个库恩意义上的科学共同体。他们使用共同的美育符号或术语,拥有共享的美育形而上信念和价值观,采用相似的范例进行美育教学和科学研究。诚然,库恩也注意到共同体内的一些复杂情况,虽然一个科学共同体共有一个范式,但这并不意味着全体一致,因为共同体中存在着更小的专业领域,所以这些更小的专业领域之间对学科范式基本原理会有一些理解差异。库恩的科学共同体理论,既从整体上指出了共同体的总体特征,又从细微处揭示了其内部的差异性。

库恩以后,关于科学共同体内在运作机制的研究方兴未艾,出现了许多很有说服力的理论。比如教育学家德莱塞尔和马库斯在库恩的启发下,从语言学的角度出发,提出了一个学科共同体结构的五要素理论。他们认为,任何一门科学的研究和教学工作都由五个基本要素构成。首先是实质性要素,亦即每门学科所具有的一些基本的假设、变量、概念、原则和关系,这些方面构成了一个学科的科学研究的基础。其次是语言(学)要素,类似于库恩所说的符号概括,亦即每门学科可辨识的特有符号、定义和关系的符号表达方式。再次是句法(学)要素,也就是学科内具体运作的规则或过程。复次是价值要素,这一点库恩也有所讨论,聚焦于什么样的研究是值得的,如何进行研究等。最后是关联性要素,就是一门特定的学科与其他相关学科的关系。[3]从库恩到德莱赛尔和马库斯,关于科学共同体构成的规定有一些值得关注的发展和变化。在库恩那里,关注点是学科内从常态到反常的理论范式变革问题。到了20世纪80年代,跨学科研究成为风潮,所以德莱赛尔和马库斯的科学共同体结构理论特别提出了第五项——学科间的关联性。这个要素的提出一方面是对知识界跨学科兴起的一种回应,另一方面彰显了不同学科之间的关系在科学研究中的重要性。这对于我们思考美育共同体有着重要的启迪意义。

笔者以为,在中国当代美育的教育和科研领域,尤其是大学美育,共同体的存在是显而易见的。具有不同学科背景的专家学者在美育的共同目标下,展开了富有特色和差异的美育教学实践以及相关理论研究。美育共同体是美育事业最关键的人力资源,这一共同体如何建构或如何协调,相当程度上决定了中国美育的未来。

库恩指出科学共同体内部存在着更小的专业领域,由此带来了对学科范式的基本原则的差异性理解,这一说法为我们思考美育共同体的问题提供了一个有效的思路。首先,我们注意到美育共同体内部存在着不同的学术群体,他们由于专业训练和知识背景的差异,必然形成对美育的不同理解和指向。其次,这些差异的作用呈现出多重可能性,既有可能为美育带来多样化的探索,又有可能造成美育共同体内的相互抵牾和离散性,导致一些更为复杂的问题出现。再次,差异不仅体现在对美育范式基本原则的不同理解上,更有可能是指向不同的美育原则和目标。换言之,美育共同体内不同群体之间存在着一些美育范式的“不可通约性”,进而形成某种由差异导致的离散性张力。从现实情况来看,共同体其实并不是像库恩所设想的那样的理想化状态,而是更为复杂,尤其是在美育这样的人文学科内,远比自然科学共同体要复杂得多。

从学科间关系来看,美育显然是一个具有跨学科特性的知识或教育领域。这倒不是说美育问题可以从不同的学科及其合作来研究,而是强调美育本身就包含了不同学科的知识要素,美育共同体成员必然是由来自不同学科的学者构成,这既是美育知识生产和教学的内在要求,亦是美育共同体构成的知识学基础。一般来说,美育的跨学科性体现在它涉及多个学科,其中美学、艺术学、教育学和心理学与美育关系最为密切,它们应被视为美育的基础性学科或支撑性学科,处在美育知识系统的基础层。但是,这四个学科差异性极大,其学科范式有着天壤之别。美学和艺术学属于人文学科:前者是哲学的分支学科,带有哲学思辨特性,艺术学则更加关乎艺术实践及其理论批评,更加偏向于感性经验的分析。虽说美学常常以艺术为研究焦点,但美学和艺术学还是存在着相当大的差异。从中国当下学科设置来看,艺术学中包含了五个一级学科,除了美术学、戏剧影视学、音乐舞蹈学和设计学四个艺术门类研究外,艺术学理论最具综合性和包容性,而且这个学科下设有艺术教育的学科方向,这一方向最接近美育。至于教育学和心理学,前者是一个包罗万象的大学科,无论从其人力资源或是研究领域,美育算不上是它的一个重要分支。教育学的学科性质更加偏向于社会科学的经验研究,这一点与心理学有相近之处。从心理学学科来看,其学科范围和研究议题也很广,美育在其中占比也很低,这一点可以从专业杂志发表的学术论文主题词中看出。就中国当代美育,尤其是大学美育的现状来说,目前我们美育共同体的主要人力资源来自美学(以及相关学科)和艺术学两大领域,而教育学和心理学的参与度相对较低。而发达国家美育或艺术教育学科共同体构成和我国情况正好相反,参与这一领域教学和科研的主要人力资源显然是来自教育学和心理学领域,亦有不少具有跨学科背景的学者。笔者以为,要大力发展中国的美育事业,广泛邀约来自教育学和心理学的专家学者加盟,乃是当务之急。实践已经并将继续证明,缺少教育学和心理学的广泛和深度参与,许多美育的问题很难得到科学的完满解决。而缺乏教育学和心理学的人力资源的美育共同体,显然是有明显缺憾的。

二、美育共同体的离散性张力

自19世纪下半叶以来,随着科学技术的迅猛发展,科学与人文的冲突逐渐显露。到了20世纪中叶,英国科学家斯诺以“两种文化”来描述这一冲突。[4]斯诺发现,当代社会存在着两大学术共同体之间的尖锐对立。一方是科学家,他们有共同的科学背景和信念,另一方是人文学者或作家(尤以文学为代表),他们亦有自己的话语和价值观。斯诺注意到他们是两个完全不同且尖锐对立的知识分子群体。两拨人接受完全不同的教育,说着迥然异趣的话,价值观和做事风格迥然不同,并且彼此看不起对方,甚至嘲笑贬低对方。这两大阵营中间隔着一个深深的大洋,无法沟通或弥合。其实,这个分裂在斯诺自己身上就存在,他自己不但是一个经过物理学训练的科学家,同时也是一个勤于写作并获成功的小说家。因此,科学与文学像两股道上跑的车,也许在他身上就造成“两种文化”的分裂。斯诺的演讲发表后,引发了著名文学批评家利维斯的尖锐抨击,形成了轰动一时的“斯诺—利维斯争论”。然而,引起我们兴趣的并不是科学与文学两个共同体之间彼此抵牾的“两种文化”,而是如下问题:在同一共同体内部,是否也有类似于“两种文化”的紧张呢?具体到美育领域,在美育共同体中,是否存在着一些相似的“两种文化”差异或传统呢?或者换一种问法:如果说美育共同体内未见科学和文学两群人那样的显性对立,是否存有不同学术群体之间的隐性对立呢?

不难发现,在现有的高校美育共同体内,确实存在着某种程度上的“两种文化”及其范式的差异,也即库恩所说的科学共同体内更小的专业集团,或用社会学术语来说,存在着一些差异性的“内集团”。知识社会学研究表明,特定知识生产领域会由于一些目标、背景和文化习性的差异,形成特定知识场域中细分的“内集团”,他们有相同的背景和取向,并通过对一些活动原则和价值判断的共通性形成“内集团”的归属感和认同感。高校的美育共同体实际上是由若干相关却有差异的群体所构成,它们彼此之间的学科背景和知识训练差异,既形成了美育共同体内部的多元化形态,又导致了共同体内看不见的隐性离散力。不同学术群体常常是各自为政,各说各的话,各按各的原则行事,有时还缺乏彼此的信任和尊重,看不起对方或贬低对方,进而造成美育共同体内部不同范式的隐性冲突,导致了一些难以察觉的离散性张力。所谓“离散性张力”,特指不同群体抵牾不和所形成的紧张。缓解以至消除此一离散性张力,或将成为高校美育共同体建设中的一个挑战性的难题。

以下我们先来讨论两个不同的美育师资群体。群体一是“艺术教师共同体”,他们身处美育教学第一线,从事各门特定艺术的公共教学。从学术背景看这个共同体成员大多毕业于专业艺术院校,经过某一艺术门类的专业训练,美育对他们来说等同于某一艺术的教学。该群体由于各自不同的艺术专业训练以及差异性,对美育的理解多半限于各自的艺术门类范畴。比如,具有美术背景的人与具有音乐背景或戏剧背景的人,对美育的理解往往囿于各自的艺术门类。这就有可能将美育局限于某一艺术的欣赏或实践,甚至有可能将美育混同于他们所接受过的专业艺术教育。美育对他们来说,就是培养出美术、音乐或戏剧方面的“类专业人才”,让普通学生获得某种程度的专业艺术技能或表现力。专业艺术背景出身的群体一,由于对美育目标理解的局限,以及在实践上过于强调某一艺术门类,难免会缺乏完整的美育理论和原则的指导。这一点可以从公共艺术教育的许多教研论文中明显看到,论文大多是冠以美育之名,实则是对美术、音乐、戏剧或电影等具体问题的讨论,甚至聚焦于一些相当技术层面的问题。更值得注意的一种情况是,潜在的“学科帝国主义”倾向,即对自己所属专业背景的中心化的夸大性认知,往往会对其他学科或理论产生有意无意地抵制或贬低,甚至会蔑视其他学科知识在美育中所具有的重要性。学美术的人会夸大视觉艺术及其视觉性的美育意义,学音乐的人会把音乐及其听觉修养看作是美育的重中之重,而戏剧出身的则强调戏剧的动作性和群体性参与对美育不可替代的作用,电影研究当然会把视觉文化时代电影的功能无限放大。这一学术“内集团”普遍存在的重实践轻理论的倾向,必然会形成“抵制理论”的可能性,认为美育的理论研究不过是不接地气的“空手道”。凡此种种,群体一很容易将美育目标局限于具体艺术门类的赏析性和技术性层面,忽略了美育对学生人格完善和精神境界提升的宏大目标,削弱了美育应有的丰厚人文底蕴。

群体二与群体一正好相反,可以名之为“理论工作者共同体”。他们的学术背景多半是出自哲学、美学、文艺学、艺术学理论等理论学科,接受了系统理论训练,对美育的理解常常有更广阔的视野和更深厚的理论诉求。这一共同体理论修养较好,视野开阔,对美育的理解更为深入,但对各门艺术的理解甚至实践能力显然不如群体一。群体二的优势是理论研究能力强,只要检索一下国内美育研究的文献就会发现,这个群体对美育研究的理论和历史的研究产出高贡献大,尤其是一些与美学相关的学者,发表了大量的美育研究论文,出版了很多美育教材、论著、译著等。由于理论训练的背景和研究能力的优势,这一群体的学者多半开设一些美育通论或史论专题课程。更有趣的是,很多美育理论研究者一方面参与美育的第一线的教学工作,另一方面从事各自的美育理论研究。但美育教学实践与其美育理论研究却时有脱节,理论归理论,实践归实践,确有把美育理论研究变成“空手道”之嫌。不少美育理论成果虽很自洽,但对具体的美育教学实践却缺乏实际的指导意义。这一点,同样可以通过对大量美育研究论文和论著的考察看出,有些理论研究与当下美育的现实问题相距甚远。和群体一相仿,群体二也有自己的“学科帝国主义”倾向,瞧不起美育第一线的各门艺术教学,并认为这类课程缺乏理论性和系统设计,甚至不属于美育范畴,或偏离了美育的宏大目标。

除了以上两个群体之外,美育共同体还有两个不同学科背景的群体。群体三来自教育学界,群体四则来自心理学界。不过相较于前两个群体,这两个群体目前广泛介入美育事业的人力资源相对较少。如果说群体一和群体二的离散性张力较为突出的话,那么,群体三和群体四与其他群体彼此之间的离散性张力也在所难免。换言之,在教育学和心理学中,美育及其相关问题还处在相当边缘化的境地,只要从这两个学科的二级学科方向设置和专业刊物论文议题设置上,便可看出美育在其中边缘化的境况。至于学科范式及其学术话语的不同,不同学科背景所导致的“文化”差异、抵牾和冲突更是彰明较著。这些情况说明,在美育这个具有跨学科特性的学科内,尚未形成很好的多学科或跨学科的协同性与合力。没有教育学和心理学的深度参与,美育的诸多难题要圆满解决是不可能的。举一个简单的例子:美育的教学效果如何评估?这个看似简单的问题仅靠群体一和群体二是很难解决的。而教育学和心理学已发展出很多成熟的测评方法、量表和系统,如何引入相关的测评方法并创构出独特的美育测评系统,乃是本土美育下一阶段面临的难题。因此,美育教学与科研队伍中如何吸纳教育学界和心理学界的专家学者深度参与,也是决定我们美育未来的一个关键因素。

其实,国外发达国家美育和艺术教育已有一些现成的经验值得参照,特别是如何引入相关学科形成跨学科合力。美国的“基于学科的艺术教育”(Discipline-Based Art Education,or DBAE)等理念的提出[5],就明确提出,艺术教育有必要引入艺术创作、艺术史、艺术批评、美学这四个学科。该项目介绍在解释为何引入这四个学科的理由时陈述道:

正是通过这四个学科或领域的研究和探索,学生们才能把握到使艺术教育具有实质性和意义的内容。熟悉这些学科的内容可使学生能用不同方式来关联艺术。基于学科的艺术教育……将艺术创作看成是创造性的表达,将艺术史看成是文化遗产,将艺术批评看成是感知和反应,将美学看成是谈论艺术。关键点并不在于这些命名,而是认识到所有这些学习领域对于全面完整的艺术教育体验来说必不可少。[5]22

诚然,这个计划是针对中小学美育的,对于大学美育来说,理论上讲应该有更多的学科参与进来,而美学、艺术学、教育学和心理学则应视作美育的四个基础性学科。除此之外,哲学、文学、社会学、文化学、历史学、传播学等学科,应该作为美育的外围学科参与到美育事业中来。如果美育能有效吸纳相关学科的人力和智力资源,美育事业必有美好的未来!

三、美育共同体的学科想象力

当代中国高校美育共同体的离散性张力是现实存在的,导致这一现状的原因多种多样,既是中国现有高等教育分科专业教学所导致的后果,亦是大学体制内教学科研缺乏学科融合与互动通道的现实境况所致。就群体一和群体二这一共同体内主要的离散性张力而言,我们可以得出以下几个初步的结论:第一,这两个群体虽然都在同一个美育战场上征战,但却分有两个不同的知识范式,形成了两种不同的学科话语和美育目标。或许我们可以用一个比较流行的传统说法来描述,那就是“技”与“道”之张力。群体一比较偏重于“技”的层面,而群体二则显然集中于“道”的层面。像“庖丁解牛”那样将两者圆融统一起来,乃是缓解这一张力的解决之道。其次,就范式说来,两个群体之间的差异性“鸿沟”类似于美学中“自下而上”与“自上而下”两种不同的理念纷争。群体一从具体艺术门类甚至技术实践出发来实施美育教学,聚焦于具体艺术门类的相关知识和技能的培养与提升;群体二则强调美育的完整性和人格塑造目标,强调美育的哲学高度和人文特性,常常是理念先行地实施美育。再次,从库恩关于范式四个层面的理论来分析,美育共同体的两大群体,对四个方面的观念、知识和方法存在一些潜在的差异。虽说都在搞美育,却操着全然不同的两种美育话语和教育理念,在其符号概括、共同信念、价值观和美育范例方面,形成了差异性的两种美育话语,并由此构成了完全不同的美育课程论、教学法和评价标准。用库恩的另一个重要概念来描述,两个群体之间的范式冲突就是范式的“不可通约性”所致,“两组在不同的世界中工作的科学家从同一点注视同一方向时,他们看到不同的东西。……这也是为什么在他们希望彼此能完全沟通之前,其中一组必须经历我们称之为范式转换的变化过程”[2]135-136。库恩认为,不同群体要克服各自范式所带来的彼此沟通的不可通约性,只有通过某种“翻译”,让共同体的其他成员了解不同范式的意义和价值。进一步延伸库恩的想法,笔者以为不仅要在不同群体之间形成各自学术范式的理论和原理的“翻译”,而且需要建构不同群体之间的“转换”(也是一种“翻译”)的有效通道。

至此,我们引入社会学家米尔斯的“社会学想象力”概念来进一步讨论。米尔斯认为,社会学“想象力就是从一种视角转换成另一种视角的能力”,“社会学想象力是这种自我意识最富有成效的形式。通过使用它……他们(社会学家——引者注)的惊奇能力再次活跃起来。他们获得了一种新的思维方式,他们经历了价值的转换:一言以蔽之,通过他们的反思和敏感性,他们实现了社会科学的文化意义”[6]。米尔斯的“社会学想象力”其实不仅适用于社会学,也可以拓展到其他任何学科。这里我们有必要提出“美育的学科想象力”,其要旨就强调美育共同体内四个不同的群体之间如何获得转换视角的自我意识和能力,从自己业已惯例化甚至刻板化了的视角中转移到另一种新视角上来,从别的学科范式中寻找可以激活自己新的思维方式的契机,进而实现价值的转换,实现美育的文化意义。比如群体一,就应该从自己的艺术视角,转换为美学、教育学和心理学的等视角,努力从其他学科中汲取有益养料来丰富自己,活跃自己的惊奇能力,获得新的思维方式,形成新的美育范式。其他群体亦复如此。如果美育共同体内不能生长出这样的学科想象力,如果每个群体都恪守原有范式而拒斥其他视角的可能性,那么对于中国当代美育共同体建构及其美育事业来说,后果将是灾难性的,因为离散性张力最终将会耗散共同体的协同性合力。

要实现美育的学科想象力,必须具备一个前提,那就是克服本学科优越论或“学科帝国主义”。布尔迪厄给出的“药方”是对自身学科的反思,充分意识到本学科的局限性何在。而哈贝马斯的解决方案则是交互主体性,因为交互主体性是共同体成员之间平等交流对话的理想情境,亦即说话人和听话人的角色可转换性,这是平等对话所以可能的前提。知识社会学的研究表明,知识乃是复杂的社会资源,知识生产不是纯然的个人行为,而是需要建构复杂的关系网络,相互协作和互动是知识生产良性循环的重要条件,而要实现这些良性循环则有赖于知识生产者之间的有效沟通和相互信任。当然,中国高校美育共同体的建构,绝不是用某种主导范式来强行统一,有效的做法并不是取消不同群体各自的优势和特色而借取他人,而是如何在保持自身优势与特色的基础上,自觉地去分享来自其他学科的相关知识。有研究表明,根深蒂固的专业偏见有碍于科研和教学发展,跨学科的团队合作网络的建构,对于任何领域的知识生产都是有积极意义的。[7]显而易见,美育事业无论是其教学还是科研,都需要综合性和跨学科性的协同运作。

那么,如何实现美育共同体内有效的协同运作呢?笔者认为至少存在着这样几种可能性。其一,必须对美育共同体内群体差异持有辩证的认知,认识到差异的两面性。差异的存在一方面对共同体的健康生态是必不可少的,另一方面差异处理不当会产生离散性张力。因此,美育共同体的建设不可能也无必要去除差异走向全体一致,优势互补消除短板是最好的路径。其二,群体之间的抵牾甚至冲突其实并不可怕,可怕的是囿于抵牾冲突而不做任何改变,导致了美育共同体内部的力量耗散。所以,不同群体之间的美育知识和观念的分有或共享显得尤为重要。但分有和共享并不意味着认知偏差的消失,而是在共同认可的美育大目标上允许有不同的理解和指向,进而形成条条大路通罗马的格局。其三,笔者想在这里特别提出一个教育和知识生产的参照理论。比如,群体一以群体二的话语、观念和方法为参照来实施美育,反之亦然。参照是保持原有优势并提升新的赋能效果的最佳路径。一旦这样的相互参照的构架确立起来,“内集团”原有的文化习性甚至惯性就会有所改变,美育的学科想象力就会成为不同群体共同的转换或翻译能力。

高校美育共同体内在离散性现状,也向美育专业人才培养及其团队教学建设提出了新的问题。或是在现有专业中增加美育相关学科知识,或是在各门艺术教育方向中单设复合型美育人才的培养,进而改变现有理论研究和专业实践中的单科导向,探索大学美育所需的复合型人才培养的新模式。真正完善的美育人才知识结构,除了艺术和美育理论两方面之外,还必须具备相关的教育学和心理学知识,这也是眼下美育人才知识结构中的一个明显短板。再者,现有美育队伍的互动与提升也是一个迫切的任务。建构有效的各群体间的学术互动机制,通过研讨班、短期培训、共同开课等多种方式,促进各群体的交流与融合,实现相互参照借鉴的良性循环新格局,以实现美育教师队伍的整体提升。南京大学在推进美育工程的过程中,探索将艺术教师与理论教师混编成团队,从教材编写到课堂教学的整个过程,都努力营造不同背景的教师之间的有效互动,这就改变了一个教师独立承担一门课的封闭性授课状态,实现了群体间的良性互动,各自从对方学到了许多知识和经验。

回到美育共同体建设的本题上来,关键是要克服共同体内部的离散性张力,增强共同体各学科及其成员之间的聚合力与协调性。聚合力与协调性的增强,不仅要成为美育共同体的共识,更要在制度安排、机制设置、人才培养和共同体内部协作上有所创新。