新时期乡村教师角色认同危机及解决策略

张亚男 吴涛 （辽宁师范大学教育学院）

新时期的乡村教师是新时代乡村教育理念的践行者、新时代乡村教育改革的推动者。费孝通有言：“从基层上看去，中国社会是乡土性的。”[1]在乡村人口占多数的中国，乡村教师的重要性应得到极大的重视，但现实生活中他们的社会地位不高、薪资水平低、个体情感需求难以得到满足，诸多问题导致新时期乡村教师，尤其是青年乡村教师产生了角色认同的危机。这体现了我国的乡村教育中“人”的重要性没有得到重视，从根本上重视乡村教育中“人”的作用，其个体的价值才得以获得根本保证，教师的角色认同才能获得应有的生命意蕴。

一、新时代乡村教师角色认同的教育意蕴

（一）乡村教师角色认同是提升乡村教育品质的精神支柱

角色认同是乡村教师素质中的核心品质，它是一种对乡村教育事务和活动由心而生的认可，主要表现为对学生关怀，对教育事业执着，对自身事业有自信心。乡村教师的角色认同并不直接作用到乡村教育上，而是激发教师的教育动机，使其更加积极主动从事教育活动，增强教师发展内驱力，正是这种内驱力在不断提升乡村教育的品质。乡村教师的角色认同感会自觉反映到教师的主观意识之中，引起意识的集中，使乡村教师主动接近乡村的教育资源，加以选择并进行优化。在乡村的教育实践中，乡村教师的角色认同能够使乡村教师为教育事业不断奋斗，由此形成对乡村教育发展的强大推动力。乡村教育离不开乡村教师的扎根与投入，缺少角色认同的乡村教师将失去工作的活力与热情。乡村教师的角色认同是提升乡村教育品质的精神支柱。

（二）乡村教师角色认同是强化师生爱土兴乡的价值导向

角色认同是有利于乡村社会的发展以及乡村主体的成长，是乡村教师对乡村教育事业的强烈认同感、自豪感、使命感和归属感，并由此产生乐观、健康的精神状态。乡村教师的角色认同感是丰富的，当人们谈及教师的情感时，多半会考虑教师对学生的关爱之情。但在乡村教育过程中，教师的角色认同又赋予教师情感新的意蕴，角色认同不仅表现为教师对学生的关爱，更表现在乡村教师对乡村教育及乡村生活的热爱。他们自愿扎根乡土，爱土兴乡，通过自身努力推动乡村教育事业的发展，使乡村教育也能紧跟时代发展潮流，具有自身的文化影响力。他们不仅为乡村的教育事业激动并为之奋斗，还培养乡村学生的乡土情感，对乡村的教育事业充满信心。

（三）乡村教师角色认同是推动乡村社会革新的重要力量

角色认同是推动乡村社会革新，建设新农村的感召力量。教师拥有的创新动力，他们有意识上的认知以及情感上的体验，理性上合理，感性上合情，他们能更加积极投身行动。而角色认同使得乡村教师把自己真正当作乡村社会的一分子，乡村建设的好坏也与自身的命运紧密相连。正是这种角色认同的力量，推动乡村不断革新，乡村教师不仅是乡村社会革新主导者，也是乡村社会革新的主力军、推动者。此外，乡村教师作为乡村社会的一分子，乡村建设的好坏与乡村教师的命运紧密相连，在乡村教育与实践过程中形成了同根同源的角色认同感，这种自发形成的认同感，往往具有强大凝聚力。乡村教师的角色认同教育意蕴及功能发挥，是促进乡村教育稳定发展的内在力量。

二、新时代乡村教师角色认同的危机表征

（一）教学者角色缺失的自我教学理解

一方面，乡村教师受外部影响较大，自我难以主动进行教学理解，他们缺少对乡村教育活动的主动探索，对乡村教师的结构性角色、先赋性角色和建构性角色缺乏有效的认知。另一方面，乡村教师的角色定位有误差，他们将自己与城市中小学教师相类比，而不是将自己定位为乡村教师，因此新时期乡村教师教学中会有角色疑问及角色认同危机。乡村教师缺少自我教学理解具体体现在两方面：一是乡村教师角色没有及时转变，使得乡村教师的教学活动与乡村特质脱离，从而产生教学理解层面的职业迷茫与无助。二是乡村教师进入乡村社会，教学方法以及教学理念没有关照乡村学生的学习规律，这很难建构生动的课堂教学。

（二）反思者角色缺少能动的实践反思

当前的教育界大力推动教师进行教学反思，建立反思性教师队伍，这也是乡村教育发展不可缺少的部分。然而新时代乡村教师“教学易，反思难”，难以将教学活动与教学反思真正联结，长久以往，使教师的反思者角色疏离，从而影响教师自身专业发展、能力提升，进而制约乡村教育质量发展，这与乡村教师的反思者角色反思不无联系。一方面，乡村教师受先赋性的角色功能影响，在教学上难以进行主动反思，也未能很好地将乡土文化融入教学活动及教学反思之中。另一方面，乡村学校的教学反思机制没有有效建立，教师的教学反思需要个体主动性，在教师教学任务重的条件下，教学反思无疑是加重了教师的工作负担，因此部分教师难以在自身教学实践活动中进行教学反思，进而引发教师角色认同的危机。

（三）研究者角色缺乏内生的研究素养

新时代乡村教师难以改变旧有的乡村教师的角色定位，缺乏主动研究的内在驱动力，造成乡村教师与乡村教育研究者的角色隔离，使乡村教师难以完成从“教学新手”向“教学专家”的角色转变。一方面，乡村教育中存在教师不必进行教学研究的固化思维，大部分乡村教师认为乡村教师就是做好自己的本职工作，即教学任务，对教学研究活动没有深刻认识，甚至将教研活动当作一项工作任务而消极对待。另一方面，乡村教师难以参加高质量的教学研究活动，乡村学校因为经费短缺、师资贫乏等问题，难以定期邀请优秀专家进行指导，因此乡村教师难以形成主动进行教学研究的心理建设，从而难以形成高效的研究素养。

三、新生代乡村教师角色认同危机的解决策略

（一）职前教育: 加强乡村教师本土化培养

“学校已经越来越远离乡村社区、越来越远离乡土文化”[2]，这是当前教育的普遍状况，学校在教学过程中要注重区分学生的教学内容，未来想要进入乡村社会任教的教师，在教学中要注重乡土内容的教授与活动的实践。如公费师范生注重了从生源地招生，培养本土化教师，毕业后回归生源地，使师范生做好回归乡村的心理准备，为以后学生在乡村“留得住”做好职前教育。在乡村教师入职前，注重培养教师的乡土情怀、地域认同以及身份认同，开展乡村教师职前的支教、实习等活动，使教师在职前就努力认识乡村生活的全貌，在日常教学中能更好地融入乡村生活，这样他们才会潜心工作，认真教学研究。同样学生在高校接受教育培养时，除了要注重学术研究，还要注重实践能力的培养，珍惜每一次上台讲课的机会，积累好每一次实习的经验，做好每一次教学反思。同样，学校要完善培养制度，教学实施要关照本土教育，开设本土化的教学资源，满足乡村教师发展的需要。

（二）职后修炼: 提升乡村教师专业发展能力

在教师入职后要关注乡村教师的发展诉求，提升他们的教学积极性和自我发展的主动性，充分肯定乡村教师的独特性、不可替代性，努力提高乡村教师发展的内在动力。国家要加大投入对乡村教师的培养经费，积极组织与开展与乡村教师有关的培训、教研活动，提升教师的整体素质，开阔乡村教师的教学视野、拓展教学思路，及时更新教学理念。同样也要组织和鼓励乡村教师参加教学比赛，到城区学校去听课、评课，与城区优质教师交流学习。用人单位也要关注乡村教师的自身发展需要，尽量满足不同教龄段教师的专业发展需要，有针对性地制定可达成的培养目标，使培养效果达到最优化，减少教学培训的盲目性。

（三）社会认知: 提高乡村教师的社会地位

乡村教育现代化进程中一个典型特征是农村家长把教育责任看作社会和学校的责任，尤其是学校这类的教育机构。[3]这显示了乡村教师在乡村社会中的重要性，但随着城乡差距的拉大，乡村文化日益凋敝，乡村教师的社会地位受到挑战，专业性遭到质疑，使得乡村教师的发展愿景削弱。精神生活是人的根本存在方式和生活方式，而精神生活的质量直接反映了人的生命质量和全面发展程度。对于教师来说，精神生活是创造教育知识与文化的过程及其相关体。[4]各级政府应关心支持乡村教育发展，提高乡村教师的薪资水平，缩小城乡教师待遇差距，使乡村教师更自信、更有尊严地工作。还要为乡村教师提供更多展示自己的平台，注重乡村教师的自治精神，将教学权放到教师手中。