链接生活，点亮阅读

江苏省无锡市锡山实验小学 张敏慧

生活处处皆语文，语文时时现生活。的确，语文与生活有着天然的联系，语文课本中的语言文字是我们阅读教学的对象，它来源于生活，表现生活，也为生活而服务，在字里行间往往传递着生活的气息，渗透着情感。同样，语文课本中描述的内容也是作者从生活中获取的。阅读教学中，引入生活的源头活水，打通语文学习与儿童生活的联系，可以使阅读绽放别样的光彩。

一、链接生活认知，促进知识建构

在学习过程中，学习者以现有的知识经验为基础，通过学习、观察、交流、实验等手段，在头脑中对自己的学习过程不断进行分析、判断、综合、推理、概括等，从而形成新的知识体系。然而由于小学生受原有认知的局限，再加上他们注意、想象、抽象逻辑思维能力的局限，在形成新的知识体系时容易产生偏差。但由于他们好奇心重，接受能力强，相对来说生活感知能力也比较强，如果链接生活认知，能有效促进新知的建构。

（一）填补认知空白点

认知空白点，简单点说就是学生不懂、不明白的地方。《东方之珠》中的“鳞次栉比”一词，对于三年级的大部分同学来说都不懂，如果以有效的方法把语言文字与生活画面结合起来，带学生走进生活画面，看着那一排排整齐有序排列的大厦，就能得到感性的领悟，也就不会和“星罗棋布”混淆了。另外语文教材中入选的课文，也有许多留白之处，教者如果能巧妙地引导学生链接生活认知来理解、想象与思考，常常会起到很好的效果。如《枣核》一文在交流枣核第二次吆喝衙役的表现时，引导学生联系生活经验想象自己睡得真香时被打搅的情景，可以帮助学生更好地体会衙役们刚躺下又跳起来时那种气急败坏的样子。

（二）厘清认知模糊点

学生由于认知能力的局限，往往不能很到位地理解某些知识，只是有一些模糊的认识。如在教学《夜色》一文时，教师引导孩子关注很有意思的一组词：“一……就……”一年级的孩子，对于这个句子前后两部分的意义关系有一点点模模糊糊的感知，但不是很清楚。如果教师引导学生联系生活说说自己放学后一回家就干什么、自己一高兴就要怎样等，很容易体会到句子前后两部分连接得比较紧凑，体会到前后两个活动基本上是同时发生的。学生已有的生活实际经历成了学生学习的一笔宝贵的财富。

（三）纠正认知偏差点

由于学生生活背景、阅历和思维方式等的不同，学习建构的途径必然也是多样的。新课标强调学生是学习的主人，要尊重学生的感受和体验，鼓励学生有自己独到的见解。但是，鼓励学生有自己独到的见解，并不意味着完全认同学生的见解，也不是说学生的见解都是正确的。当学生的理解、认识发生偏差时，教师要予以重视和关注。如《狐狸和乌鸦》一文在交流对狐狸的看法时，往往会有孩子说狐狸很聪明。用花言巧语骗人究竟是聪明还是狡猾？如果启发学生思考生活中你是否喜欢这样的人，能有效纠正偏差，树立正确的价值取向。

二、浸润生活角色，加强情感体验

《义务教育语文课程标准》指出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在积极主动的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思维启迪，享受审美乐趣。”阅读教学要想取得好的效果，必须调动学生的情感体验，引发学生与教师及文本的情感共鸣。所以，语文教学要依托角色体验，关注学生的学习参与，以多样的情境演练方式让学生获得真情、共情、移情体验。

（一）“本角色”真情体验

把自己当成书中人物，唤醒头脑中已有的经验和表象。如在教《忆读书》一文时，交流作者读《三国演义》的感受，教师可以设置这样的话题：你有听故事听到一半戛然而止的经历吗？你有读书时一知半解的经历吗？你有读着读着丢下书哭一场的经历吗？结合亲身经历谈谈自己的感受。读别人的故事，想自己的故事，把自己融入课文中，体会更深刻，学生与主人公相识、相知，在阅读过程中看到自己，获得自我的认同，将阅读变成了“以心会心”的奇妙之旅。的确，一个会读书的人，会从别人的故事中想到自己，会用旁人的经验来指导自己的生活；而一个会教书的人，肯定也善于联系生活深化阅读感悟。他往往会这样提问：你有没有遭遇过和书里一样的情节？书中的人物和你生活中的哪个熟悉的人接近？在你看来，书里哪些部分最贴近现实生活？你有没有类似的经验？这本书会让你重新思考自己那段类似的经验等等。

（二）“类角色”共情体验

语文教学要善于寻找文本与生活的链接点，引发学生与书中人物类似角色的体验。语文来源于生活，小学语文教材中很多课文都与学生的现实生活有着密切的关联性，如《桂花雨》《珍珠鸟》《三袋麦子》《苹果里的五角星》等。教学时，找到文本和生活的类似之处，通过建构问题或话题，可以让学生感同身受，达到共情体验。如教学《桂花雨》，课前可以引导学生回忆和伙伴摇树叶的经历，想象一片片小黄叶纷纷坠落、随风飞舞的景象。如此的预设，为学生在课上感受摇花乐埋下了十分有益的伏笔。又如《珍珠鸟》一课，可以盘活中学生养宠物的经历，这种感受无疑是真切的，从而对作者的体验就会有一定的认可，进而加深对文本的理解。又如教学《狐假虎威》一文第七、第八自然段，很多老师会对学生开展一段小采访活动：“狐狸，你为什么神气活现？”“老虎，老虎，你东张西望什么呀？”“小野猪，你在纳闷什么？”“小鹿，你看见谁这么害怕呀？”这实际就是一种类角色的共情体验。

（三）“他角色”移情体验

把自己与书中人物做比较，通过相反的体验来移情进入他角色。如在教《三顾茅庐》感受刘备的诚心诚意时，除了把刘备与张飞的对话做比较之外，还可以引导学生谈谈如果让自己等半晌的感受，以更好地体会刘备的诚心诚意。教学《卧薪尝胆》感受越王勾践是如何时刻不忘报仇雪恨时，可以引导学生结合自己生病吃药的经历与勾践每顿饭前都要尝尝胆的苦味做进一步的比较，从而真切地感知课文中人物的内心情感，与人物对话，与文本对话。

三、融合生活情境，助力语言生长

生活是语言的源泉。语文教学中引导学生运用自己的生活经验盘活头脑中积累的一些词语、句子，可让原本无形的东西变得有形，变得真切，可摸可触；在此基础上，融合生活情境再搭建言语支架，提供足够的时间和空间让学生多讲多练多思考，增加语言学习的经历，学生就会获得良好的语言感觉；最后通过迁移练习，让学生学习运用语言，学习在特定的语境中妥帖地表达。

（一）丰富语言积累

统编教材三年级下册第六单元中的《剃头大师》，是秦文君的《调皮的日子》中的一个小故事。本文语言生动幽默，富有新鲜感，字里行间充满童趣，文中的比喻句也很有特色，因此引导学生链接生活情境，学习个性化地运用语言文字是本课教学的重点。通过设置生活情境，可由一个“害人精”唤醒孩子们诸多脑海中已积累却处于沉睡状态的口语化的新鲜词，如马屁精、小书虫、机灵鬼、乐天派、淘气包等，同时还可通过补充同类词进一步丰富学生的语言储备。

（二）搭建言语支架

统编教材五年级上册第三单元中的《猎人海力布》一文，要求学生能以文中角色的身份讲述这个故事。在教学中，教师可联系生活情境，请学生回忆平时生活中是怎样以当事人的身份讲述事情的，再讲自己的言行与别人的言行时有什么不同。这样的练习，为学生搭建了鲜活的言语支架，此时再引导学生尝试以“我是海力布”“我是乡亲”的口吻来复述故事，就水到渠成了。

（三）提供表达话题

在教学统编教材四年级上册第一单元中的《走月亮》这篇课文时，文中作者在月下的所见所感使学生沉浸在静谧纯美的意境中。此时，教师可相机出示一些生活中的月夜图片，让学生美美地欣赏，然后说说自己想起了月夜的哪个情景，用自己的语言加以描述。另外还可以通过音乐创设相应的意境来辅助、推进，让学生以心感之，以心悟之。如在学习“哪个母亲不是这样过来的”时，引导联系生活想象“是怎样过来的”。这样的设计，为学生提供了表达的话题与素材，使学生的言语生长不再是遥远的空中楼阁。

“生活就如源泉，文章犹如溪水，泉源丰盈而不枯竭，溪水自然活活泼泼地流个不停”，习作如此，阅读教学亦如此。阅读教学贵在建立课程、课堂与学生生活之间的联系，避免文本、文字与学生生活经验的疏远和隔离。链接生活，点亮阅读，必将给学生最鲜活、最丰富的阅读收获。