高校学生课程选择的现状及偏好研究

周芷莹 费 煜 刘雨青 曹 可

（苏州大学，江苏 苏州 215123）

选课制的基础来自德国大学的学术自由原则，体现在研究的自由、教学的自由和学习的自由三方面，其中学习的自由是指学生拥有学什么和如何学的自由。有学者将市场经济条件下的大学院校比作知识的超市，教师相当于知识的生产者、零售商、批发商，家长和学生是购买知识的顾客，那么选修课程、选学专业、选择教师的过程，就是顾客们去超市购买知识的过程[1]。当前我国大多数高校都在不同程度上实现了对选课制度的建构。

本研究采用取质性研究方法，访谈了全国各地25所高校来自17-19级的在校大学生，利用NVivo12软件对访谈资料进行编码、归纳和分组，欲探究我国各级各类本科院校学生课程选择的现状，比较不同院校间选课差异、分析学生选课的偏好，并对我国高校课程设置的完善提出建议。

一、我国高校学生课程选择现状

（一）必修课程的选择状况

必修课程是指学校中学生必须修读的课程，通常包括公共课、基础课和专业课（部分高校下设课程类型名称或有个性化差异）。依据访谈，必修课程总体可供学生进行选择的空间较小，只有部分高校的部分课程给予了学生选择授课教师的余地。其中，公共课主要包括马克思主义基本原理、近代史纲要、军事技能等课程，学生在上课时间、地点、教师等方面基本无选择空间。基础课包括公共基础课（大学英语、高等数学等）和专业基础课，我国部分高校通过“新生分级考试”为参加公共基础课的学生划分不同班级，或配备多名教师供学生选择。专业必修课则由各学院自行安排任课教师与课程时间、地点，部分高校如：大连海事大学，在学院师资富余的情况下，每门专业课程有两名及以上教师开设，学生可自行选择教师。大部分高校均为“一课一师”，且学生对于上课地点与时间没有选择的余地。

（二）选修课程的选择状况

选修课程是指高等学校各学科、专业教学计划中规定的由学生自行安排选习的课程，与“必修课”相对[2]。从访谈结果来看，中国各高校对于选修课的划分大致可以分为两大类，一是属于学生所学专业领域的专业选修课。另一类则是学生所学专业领域之外其他学科领域的选修课，如通识选修课等。我国高校学生课程选择的空间差距较大，其中有一些共性问题，如：选课网络状态的限制。也有一些个性问题，本部分将从课程资源、选修课学分占比、课程信息了解渠道、选课方式等方面具体揭示当前我国高校学生的课程选择现状。

1．各高校课程资源不均衡且存在诸多限制

部分高校开设的选修课种类比较齐全，涵盖范围很广，资源比较丰富，如厦门大学的受访者还提到“学校会给老师规定开设课程的指标”，可见该校对于选修课的涵盖面和课程质量有较高的要求。但是总体来看，我国高校课程资源比较稀缺，影响了学生的课程选择。例如，广东N大学的受访者则认为学校的艺术类、工程类选修课比较丰富，但是人文类选修课比较少。北京的C大学的受访者认为，虽然选修课的门类很多，看起来学生的选课自由度很高，但事实上存在着“供不应求”的局面等。

为弥补线下课程资源不足，在我国，陆续有学校结合“互联网+教育”的思维模式，开设了“网络进阶式课程”。以苏州大学为例，相关受访者表示，她在“中国大学MOOC”等平台学习选修的网络进阶式课程由线上、线下（占比较少）两部分课程组成，线上学习时间基本自主，线下见面课主要进行课程作业汇报或者采风等活动。不过当前“网课”对于弥补课程资源不足的作用还十分有限，具体表现在：一是可供学生选择的网络进阶式课程数与一般线下课程相比较少。二是跨校际的共享课程还不够完善，其他学校的开放性课程有限，只能将其作为已修课程的自学材料，或在课外依据自身兴趣进行选择性修读。

除上述课程资源丰富度造成的约束外，我国高校学生的可选课程本身也存在诸多限制：第一，课程范围限制。为满足学生全面发展的需要，部分学校规定学生在选课时对各种性质的课程都要有所涉及，并作学分的硬性规定。第二，上课时间限制。在必修课程事先占据学生课表的情况下，每位学生能自主安排选修课的时间实则有限，这就导致许多选修课“名存实亡”。第三，课程条件限制。有高校在设置专业性较强的选修课时，对选课学生的知识和能力有一定要求。第四，选择门数限制。综合考虑教学资源和学生选课的综合性需要，部分学校对某类课程的选修门数作了限制，无法满足对该类课程感兴趣的学生需要。

2．选修课学分占比较低

学分制是一种用学分作为计量学生学习量的单位，以取得最低必要学分作为毕业标准的教学管理制度，也是一种建立在学生学习自由基础上的教育理念[3]。新世纪哈佛大学一系列的课程改革都要求学生不拘于一类知识[4]，就选课方法而言，其通识教育、专业教育的学分在校内是通用的，具有较高的灵活性[9]。高校学生的选课，在很大程度上就受到学校与学院学分设置安排的影响，在参考了十几所学校不同专业的培养方案后，发现我国各高校各专业实际规定学生的选修学分较少，普遍占比约在20%-30%，且不论上述选课的诸多限制，学分限制本身便是影响学生真正“选课自由”的重要因素。

3．课程信息了解渠道不健全

选课准备时，能否获得充足的课程信息，与学生能否选到真正想要修习的课息息相关。各个学校学生了解课程信息的渠道主要为官方发布和同学推荐。而“同学推荐”往往受主观因素影响，信息缺乏客观性，但大多数高校官方提供的课程信息往往只有课程名称、授课教师、上课时间等非常浅表的信息。而有关于课程内容的了解，则需要学生通过“试课”阶段亲身感受。

试课是学生在选择某门课程后，根据亲身感受决定是否退改已选课程的过程。在25名受访者中，有5名学生表示其高校未设置“试课”机会或选课之后少有退课的余地。例如江苏南京的C大学，没有试课阶段，选到不喜欢的课也没有退选的可能。在部分高校，虽设置“试课”的机会，但效果不佳，例如辽宁的D大学，由于“试课”往往不涉及该门课程的核心内容与呈现形式，基本不会对学生退改课起到作用；北京的C大学，学生抢课不易，退选后很难再选到课，多数不会轻易退改选，这就使得“试课”机会更多只是程序上的合理。

4．各高校选课办法多样

选课办法，包括选课的基本规则、次序安排和时间安排等，是影响学生课程选择体验感的重要因素，在访谈过程中了解到各高校间的选课办法存在一定的差异：

第一，受访学校采取的选课基本规则主要有以下三种：先到先得、随机筛选、先到先得与随机筛选相结合。在实行“先到先得”选课方式的学校中，选课通常取决于抢课时的网速、手速，“晚到者”将丧失很大的选择权。“随机筛选”通过抽签决定学生选课批次，辅以多轮选课机会，在考验学生的“运气”之余，也尽量保证每位学生都能有课可上。“先到先得”与“随机筛选”相结合，则是高校选课改革的产物，但在本质和效果上未与前两者产生差别。近年一些高校开发出了新颖的选课规则。例如，广东的南方科技大学，选课采用“下注”形式。学校会给予每一位学生100分的初始积分用来选课，选课时在每门课上押若干积分（相加不能超过100），选课结束后按照积分排序，“下注”分数高者选到该门课程。

第二，受访学校的选课次序安排大致可以分为统一选课、按年级或专业分批选课、随机分批选课等形式。统一选课的学校较少，且通常不采用“先到先得”的方式。例如广东的N大学，使用“下注”形式，不限年级专业，统一时间选课。大多高校都是按年级或专业分批的。就年级来看，许多高校为照顾高年级的学生顺利修满学分，获得毕业证书，往往会在选课上给予优先权。而“随机分批选课”的高校不多，该种方式也未得到该校同学的欢迎。

除此以外，调查发现，部分受访高校选课时间安排也存在着选课时间短、选课时间点安排不合理等问题。例如湖北的H大学，选修课程抢课的时间多为夜晚，有时要抢到凌晨一两点钟，受访者表示“每次选课都又困又累，选课之后因为神经紧张，还会入睡困难”。

二、我国高校学生的课程偏好

教育部部长陈宝生在会议上指出，要把大学本科阶段的“水课”转变成有深度、有挑战度的“金课”，这为我国高校的课程设计点明了方向。对此高校课程改革在把握“高质量内涵式发展”大方向的同时，也应当了解学生对于课程的诉求，以此不断接近学生真正的“选课自由”。本研究依据扎根理论对访谈资料进行了整理，并利用NVivo12软件编码，从教师和课程两个方面来讨论我国高校学生的课程偏好。

（一）教师方面

“教师”作为一级节点，共包含5个二级节点，依据参考点数从高到低排序，分别是教师风格（27）、教学方式（20）、教师口碑（8）、教师水平（7）、教师态度（2）。在这5个子节点中，“教师风格”节点的参考点数最多，说明高校学生对教师风格最为注重，综合受访者对于教师风格的看法，幽默风趣和平易近人的教师较受学生欢迎。就“教师水平”，访谈可知教师的讲课水平和学生对课程兴趣的相关性很高，对于教学水平较高的教师，即便他布置的课程任务繁多，只要言之有物，仍有同学愿意去学习。关于“教师授课态度”，受访者观点主要与其对于选修课程的态度有关，仅想通过修读选修课获取学分的学生更倾向于选择上课不大管理、态度一般的教师；而想学习一定知识技能的学生更倾向于上课态度认真的教师。在教学方式上，学生希望教师“上课最好不要照着PPT念”“能与学生有更多积极的互动”。多样化的教学方式，突破课堂的教学以及高自由度的课堂备受学生喜爱。

（二）课程方面

“课程”节点下共有五个二级节点，依据参考点数从高到低排序，分别是课程类型（26）、课程内容（13）、考核方式（14）、课程时间安排（10）、课程开设地点（5）、课堂氛围（4）。可以看出，“课程类型”的参考点数最多，高校学生对学校开设更丰富多彩的选修课程有所期待。在“课程内容”节点，大部分受访者都想要获得实用的知识技能。对于“考核形式”，部分受访者表示，因为专业课考试形式的固定性，选修课便倾向较为自由的考核形式。闭卷测验等需要投入大量时间且较为枯燥的“考核形式”不太受学生欢迎。也有受访者表示，只要教师在考核评价时公平公正，自己愿意付出一定的努力来完成其布置的任务与考核，采取怎样的考核方式并不重要。受访者对课程时间、空间安排有着自己的见解，如有的同学不喜欢安排在临近周末的周五下午的选修课。“课堂氛围”而言，轻松、自由的课程为受访者们所喜爱，在选修课堂上能够放松自己，愉快参与师生或同伴互动，不用面临课堂抽测和点名的紧张氛围是同学们的理想状态。

三、建议

合理的课程选择机制对于深化教学改革、构建新的人才培养模式、满足市场经济建设和社会发展多样化的人才需求等许多方面都大有裨益，本研究针对大学生课程选择的现状及学生的选课偏好，对高校选修课的完善提出以下几点建议：

（一）扩大学生的选课范围

1．试行学分转换。哈佛大学在2019年推行了新的通识课程计划，重新划分了学生需要涉猎的八个知识领域[5]，并规定通识教育、专业课程的学分可以互换。学分设置是目前限制我国高校学生选课的主要原因之一，必修的学分远大于选修课的学分会固定学生的课程搭配体系。若承认校内学分互换，则可以提高学生选课的灵活度，允许学生选取一定专业外的课程，鼓励学生跨学科学习，使学生的全面素质提高。

2．充分利用网络精品课程资源。MOOC是远程教育领域的新发展，也是开放教育理念的新发展[6]。查阅文献发现，目前，中国有许多高校在MOOC背景下对通识选修课、公共选修课进行了改革。例如，广西外国语学院的学生可以修读各大高校课程并获取学分，本校的教师则作为指导者，采用“线上学习课+线下讨论课”教学运行模式。这是一个很好的丰富学校课程资源的方式，特别是对于一些专业性较强的、学科倾向性较明显的学校来说。

3．学校可以合理利用当地资源，开发特色课程。让当地的优秀企业家和杰出校友走进课堂，成为创新创业、生涯规划课程的指导者；让地方文化遗产、手艺传承走进课堂，增强学生的文化认同和精神共鸣。如苏州大学特色网络进阶课程《吴文化史专题》，通过对苏州文化历史的解读，带领学生领略吴地从先秦时期的“地广人稀”之地演变成明清资本主义萌芽的摇篮。

（二）满足学生选课的个性化需求

学校既要满足学生对课程多样化的需求，在选课到来之前，组织学生填写“预选课单”或展开相关的问卷调查，以便学校和学院根据学生特点提出修改意见和相关教师进行课程预设人数和排课时间的调整[7]；也要尽量避免学生选课的盲目性与功利性，在访谈中发现，“金课”并不是所有学生倾向于选择的课程，也有部分学生喜好“给分高又简单的课”。针对这种情况，学院可以结合各个专业本科生培养方案，尝试为学生建立“合理的套餐式选课体系”[8]——各学院依据专业发展和全面发展兼顾的原则，为本专业的学生设计一份“推荐性选课套餐”，其中可以包括与专业发展相关的必修和选修课程，以及一些必要的人文社会、创新创业和生活技能类课程。而同一个领域，也应准备多门同质的课程供学生选择[9]，以此保证学生的“选课自由”。

（三）加强教师专业素质的培养

大学教师承担着教学和科研的双重任务，本身具有一定的工作压力。通过访谈了解到，一些高校存在着个别教师对选修课程教学敷衍，讲授内容照本宣科，不愿与同学互动交流的情况。这就要求学校加强对教师的教学技能培训，培养终身学习的观念，还可以通过组建教师交流小组的方式，让教学经验丰富的教师、在学生间获得好评的教师向其他教师传授经验。