书院教育的游戏意蕴及其现实意义

谭祥花　肖林根

摘要：书院教育在近千年的发展演变中，形成了教育教学与学术科研结合、人格教育与知识教育并举、师生互动式教学、兼容并蓄、百家争鸣、培养独立自主精神、注重践履等特点和传统。这些特点和传统与集严肃性、合作性、创新性、风险性、自由性和整体性于一身的游戏多有交集，沟通了书院教育与游戏的联系，突显了书院教育的游戏意蕴。书院教育由此获得了新的展示，并在师生角色定位、师生关系建构、课程解读属性等方面，为当代教育提供了一定的学习和借鉴意义。

关键词：书院教育;特点;游戏意蕴;现实意义

中图分类号：G522 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2021）10C-0003-05

书院是中国古代一种特殊的教育组织形式，它汲取了官学和私学的优良传统，但又超越官学和私学的阈限，基本上可以看作是官学、私学交往对话的产物。它集人才培养、图书收藏、学术创新和文化传承[1]等功能于一身，是封建社会后期学术、文化和教育的中心。它在近千年的发展演变中，形成了教育教学与学术科研结合、人格教育与知识教育并举、师生互动式教学、兼容并蓄、百家争鸣、培养独立自主精神、注重践履等特点和传统[2]。这些特点和传统与具有严肃性、合作性、创新性、风险性、自由性和整体性等特性[3]的游戏多有交集，沟通了书院教育与游戏的联系，突显了书院教育的游戏意蕴。关注书院教育的游戏品性或精神，对于当下的教育具有重要的借鉴意义。

一、关于“游戏”的尝试性描述

这里所说的“游戏”是本体论层面上的，也即从游戏的存在方式和人的存在方式上对游戏所做的一种考察。在此意义上，游戏作为人的生命活动方式，主要有两个方面的规定：一是游戏是游戏者的游戏，二是游戏是人从日常生活世界的一种绽出，是对日常生存状态的虚拟摹仿。这两个方面共同构成了对游戏的总体描述。

（一）游戏是游戏者的游戏

这可以从两个层面进行审视。其一，游戏者是游戏的主体，而不像伽达默尔所说的游戏的主体是游戏本身。因为游戏作为人类生命活动的一种表现形式，独立于游戏者的主观意识，而不独立于游戏者的存在。我们说游戏独立于游戏者的主观意识，实际上是在阐述这样一种意义，即“游戏一旦被历史性地创造出来，便历史性地属于和存在于人类文化的传统”[4]。这就意味着，游戏所具有的独立性是相对于当下具体从事游戏活动的游戏者而言的。具体表现为“每一个具体的游戏者的活动必须遵守游戏本身所具有的某种程式和规则，这些程式和规则是先于并因而独立于每一具体的当下正从事着游戏活动的游戏者而存在的”[5]。但是，这并不表明游戏独立于游戏者的存在，它只能通过游戏者的具体游戏活动而展现出来。我们不可能看到，甚至也无法想象一种没有游戏者参与的具体的游戏活动。这表明，对于具体的游戏活动而言，游戏者仍然享有主体地位。其二，游戏者是游戏的主体，并不说明游戏是游戏的客体，或者说游戏者与游戏的关系是主客关系。事实是，游戏者与游戏是一种主主关系，因为成为游戏者的必要前提是服从和遵守游戏的规则。而服从和遵守游戏规则意味着参与游戏的人首先要把自己交托于、让渡于游戏规则的规定性，无条件地听从规则的命令，并且通常情况下，游戏者不得违反、破坏或更改游戏规则。谁破坏游戏规则，谁就不是真正的游戏者。在这个意义上，游戏不是相对于游戏者的“客体”，而是显身为规定和引导游戏者的具有“主体性”的“主体”或“类主体”。当然，游戏的“主体”或“类主体”角色并不是它先天拥有的，而是游戏者“赋予”和让渡的，是游戏者主动、自愿进行选择的结果。这样，游戏就有了一种“被动而主动”的含义，游戏者与游戏脱离了单纯的认识关系，而进入了内在参与的视域。

（二）游戏是对日常生存状态的虚拟模拟

游戏是人从日常生活世界的一种绽出，是对日常生存状态的虚拟摹仿，这是就游戏的发生和实质而言的。据伽达默尔的研究，游戏即是一种在场，一种存在的给出。在游戏的境遇中时间的曾在的呼唤与时间的将来的昭示一起与此时的当前相呼应、相投射[6]。由此而论，在游戏里，游戏者是以一种超出当下日常生活的姿态存在的。作为对这一点的进一步说明，我们可以援引游戏者与游戏的关系做分析。如前所述，游戏者与游戏不是主客认识关系，而是主主参与关系。主主关系依寓于“人—世界”的结构，处于人类精神发展的高级阶段，是主客关系的进一步发展。由于它经历并包容了主客关系，所以它不但克服了主客关系阶段无法超越在场的局限，而且能够把显现和隐蔽、在场与不在场结合为一，从而使存在“如其所是”地显现自身[7]。在此意义上，游戏是使游戏者能够超出日常世界的一种境遇。事实上，游戏是要把参与游戏的人带出日常生活世界而進入游戏世界。游戏世界是一个游戏和游戏者都隐匿其中的带有封闭性、限定性而又在游戏者的活动中不断展现、敞开的世界。相对于总是被种种不可超越不可把握的他者所主宰的日常生活世界，游戏世界既是一个“之外”的世界，也是一个带有虚拟摹仿性的世界。正是因为日常生存的不可超越、不可把握以至被他者所主宰的状态，生发了人类个体或群体意图超越日常生存状态、实现自我主宰的欲求。游戏恰恰给予了人类一个这样的世界，在这个世界中，人通过赋予游戏“主宰权”，把自我让渡、交托于游戏，心甘情愿地让游戏主宰自身，在此至关重要的是，这种“被主宰”又是游戏者自己可以把握的“被主宰”，从而象征性地获得了“主宰”自己的“被主宰性”[8]。但也正是为了实现对自我“被主宰”的主宰，游戏才必须在逻辑上严格地摹仿日常生存的逻辑。如果不是这样，则游戏的合法性就会出现危机，因为游戏的规则性、秩序性、目的性、严肃性等将无法建立和维持。总之，游戏是建立在模仿和遵守日常生存状态的逻辑的意义上，而游戏者也是在“类生活”的游戏世界中获得了对自我存在的自我主宰。

（三）游戏的特征

基于上述关于游戏的规定，游戏呈现出严肃性、合作性、创新性、风险性、自由性和整体性等特征。严肃性指的是游戏者以严肃而不是玩的态度对待游戏。这种态度实际上是游戏之为游戏、游戏者之为游戏者的规定中蕴藉的一种必然要求。它意味着游戏者在游戏规则的制约和牵引下逐渐地偏离自己、直到失去自我的力量。这样，游戏者的严肃就让渡和转化为了游戏的严肃。也就是说，游戏的严肃实际上指称的是游戏者的自我偏离。合作性指的是主体间的一致，或者说，游戏发生于主体间的一致中。据伽达默尔的研究，“游戏的合作，就像会话一样，处于会话中表明了超越自己，和他人一起思考”[9]，意思是游戏的存在基于主体间一致而来的合作。援引前论，游戏与游戏者的关系是一种主主关系，而不是主客关系。主主关系的“原意”就在于主体间的平等对话或内在参与。可见，合作性是游戏的必然要求。创新性说的是通过游戏者对游戏的充分参与，游戏者获得了一种自我超越和创造的可能。实际上，游戏的模仿日常生活世界的逻辑的规定、对日常生活世界暂时遗忘和超出的特性以及游戏世界主体间一致的要求，都使游戏者获得了展现创造和绽出的机会。这意味着游戏让我们超越自己，获得面向世界和我们自己的可能性。风险性指的是由于游戏的“任务要求”与游戏者的经验性质之间的差距而导致的一种自我偏离，它使游戏者处于被揭示或显示的状态。在这个意义上，游戏者要面临疏远自我的危险。自由性指的是游戏者在游戏规定的范围内不受游戏之外的力量支配自由安排和规划游戏活动，以及由游戏结果不等于日常生活结果而带来的心理轻松感。整体性指的是游戏者（也包括观众）与游戏处在基于主主关系而形成的整体中，这样，游戏就是一个带有严肃性、合作性、创新性、风险性、自由性和整体性的存在，它使游戏者、游戏本身都获得了说明和揭示。

二、书院教育的特点和传统及其游戏意蕴

书院教育在近千年的发展演变中形成的传统和特点，从不同方面、以不同方式显现了书院教育的游戏意蕴。

（一）教育教学与学术研究相结合

书院教育教学与学术研究并举，既使书院成为传播知识文化、养育人才的组织，又使书院成为文化更新和创造的基地。历史上著名的书院往往在教育教学与学术研究上有比较良好的沟通，这不仅使它本身获得更好的发展，而且因为知识传承、人才培养和文化创造成为一种精神的象征。书院教育的融教育教学与学术研究于一体的形态不仅是外在规制上的，而且是书院人的一种自觉追求。在此意义上，人在书院中穿梭于教育教学世界与学术研究世界的存在状态就是值得注意的。因为严格地说，教育教学与学术研究是两个不同的世界：教育教学以传统知识、文化的授受为主，发明较少;而学术研究以新知识、新思想的创造为主，阐发较多。教育教学离日常生活世界较近，学术研究距日常生活世界较远。当然，它们并非没有关联。首先，它们以人或人的知识为连接的中介，人或人的知识是教育教学和学术研究发生的起点。其次，学术研究是教育教学的基础，教育教学是学术研究的前提。人在教育教学与学术研究这样两个世界之间的往返重复运动，实际上是一种不会终止、不断更新的运动，它展现了书院教育中人的自由性、自我超越性和整体性。而这正是书院教育的自由性、创新性、风险性和整体性的显现。

（二）人格教育与知识教育相结合

书院教育倡导为学与为道相统一，将知识传授、学术研究与品性修养、人格完善有机地结合起来。将“言忠信，行笃敬，惩忿室欲，迁善改过”以及“己所不欲，勿施于人，行有不得，反求诸己”等道徳信条以至“圣贤教人，只要诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下。所谓学者，学此而已”[10]等办学思想渗透在知识教育中。由于书院人格教育不仅以学规、教条引导之，而且实实在在地贯穿在师生的交往中，所以书院的教育教学多富德行道艺之实。这一方面表明，构成书院教育的徳、行、道、艺处于相勾连的整体中，另一方面表明书院教育的方式是整体式的，它意味着书院教育是基于不同教育类别间的内在联系来设计和实施的，不同的教育类别在书院中的存在是一体性的，它们以相互交织的形式实现着“育人”的目的[11]。在这个意义上，书院教育体现了书院人的自我理解和对教育的理解，而对人与教育以及教育的构成要素如知识、德行、道艺、教师、学生等“不同而和”的关联的理解正契合了游戏的整体性特征。

（三）师生互动式教学

“书院采取互动辩论的教学模式，提倡师生间质疑问难，平等讨论，取长补短，充分调动学生学习的主观能动性，鼓励学生积极思考、主动学习。”[12]这种教学置教师、学生于相对平等的主体地位，教师传授知识，但他对知识不享有权威和支配权;学生接受知识，但他对知识享有质疑、批判权。在教学中，教师是平等中的首席，他的任务不仅是引发教学，传递知识，还要培养学生的学习兴趣，启发学生思考，提高学生的思维能力。而学生可以根据自身的思考和兴趣进行自学、问难、討论和钻研。在书院教学中，教师与学生是一种主主关系，它一方面使教师和学生能平等、开放地进行交往、对话，进而使教师和学生都获得超越自己的可能性。另一方面使教、学的开展和教学目的实现建立在主体间一致的基础上。由此而来的是，教师、学生在书院的教学中是一种基于主体平等的合作关系，他们依着自身的前理解进入学校关系中，借着交往、对话，他们实现着自我更新，同时又冒着偏离自我的风险，揭示和显示着自己[13]。

（四）兼容并蓄，百家争鸣

书院教育在长期的发展演变中，形成了会讲和讲会制度。“讲会威励不同学派共同讲学、平等论学，倡导百家争鸣，以探究一个学派精义之外或辨析不同学派主张之异同。”[14]这确立了不同书院和书院内部教、学人员平等对话的主体地位，使各书院的人能不囿于门户之见而博采众长，从而促进了书院自身的发展和思想学术的繁荣。更为值得注意的是，由百家争鸣、兼容并蓄而突显出丰富意涵。第一，书院教育的严肃性。这既体现在从临时性的会讲发展到制度性的讲会，书院学术活动常态化、规范化也体现在百家争鸣、兼容并蓄展开和实现的过程中，各家作为平等的对话主体，持有各自的识见，而不拘泥于各自的识见。既要自我理解，又要相互理解，而识见的交流、自我理解和相互理解都意味着对自我的某种偏离。第二，书院教育的创新性。百家争鸣、兼容并蓄的直接成就是原有思想文化的丰富和新的知识见解的产生。而书院人在争鸣中的充分表达、交流也使书院人自身及其思想识见在前有基础上不断更新和超越。第三，书院教育的自由性。书院的兼容并蓄精神既在于学派间打破门户之见、求同存异，也在于学派内部允许有不同主张，师生互为学友，自由切磋。这充分显现了书院人及教育的自由性。第四，书院教育的合作性。百家争鸣、兼容并蓄的展开和实现根植于不同学派、书院的师生、生生间的合作与主体一致。他们的自我理解和相互理解使书院自身和思想学术获得发展。第五，书院教育的风险性。学派人、书院人带着其“前视界”进入学派间、学派内的交流中。由于面临的是与自身不同的经验和视界，他们自身处于被揭示或显示的状态。而显示或被揭示带来疏远自我的风险。

（五）注重践履

书院注重道德实践、言传身教，并把祭祀活动、课外游历、践履日常生活礼仪等纳入教育的范围中。书院教育把知—行、言传—身教、前人—今人、理论—实践、教育—生活等都安置其中，使书院教育在形式和内容上都呈现出一种整体性。更为重要的是，这些“对象”是依其本源性的关联而纳入书院教育中的。如果不是这样，书院教育不可能成为一种成功的教育典型，至少书院教育不会以一种秩序化的姿态存在。书院崇尚自主，体现在经费自主、管理自主、自我教育等多个方面，使书院教育和书院人享有一定的自由。作为官学、私学对话的产物，书院教育集官、私学二者之长，同时又具有二者所没有的特性，自主是其中之一。到明朝时，书院官学化趋向明显，日益丧失独立性，这个阶段的“书院”由于缺乏书院的“精神”而名存实亡。

三、结语

以上我们出于描述的方便而在“分有”的意义上就书院教育的主要特点或传统及其凸显的游戏意蕴做了粗略的描述，但这显然并不符合书院教育与游戏关联的“真实”。我们认为，书院教育整体凸显出一种游戏的精神，在长期发展和演变中形成的特点或传统，在不同程度上显现出“游戏”的不同方面。虽然每个“传统”或“特点”突出显现的是“游戏”的某一个或几个方面，但这并不意味着它只在这个或这几个方面具有游戏的意蕴。事实上，正像只有教育教学与学术科研结合、人格教育與知识教育并举、师生互动式教学、兼容并蓄、百家争鸣、培养独立自主精神、注重践履等特点和传统兼备的书院教育才是真实完整的“书院教育”一样，只有合作性、自由性、创新性、风险性、整体性俱有的游戏才是真实完整的“游戏”。在此意义上，书院教育的“游戏性”只能在书院教育的整体中获得。而我们也从关于书院教育的游戏意蕴的阐述中看到，所谓书院教育的游戏性，原意或实质最终可以归结为其在师生属性、师生关系属性、课程解读属性等方面所刻画的图像，即教师、学生在教育教学中拥有平等对话的权利，教师作为教育者，其职能不仅是传递知识，更是引导、促进或帮助学生，特别是要培养他们的学习兴趣和启发他们的思维能力;学生作为学习者，其职能是发挥自身的主体性，学会学习。师生之间围绕教育教学和学术研究形成教育关系、道德关系和情感关系。其中，教育关系是师生关系的根基，道德关系是师生关系的灵魂，情感关系是师生关系的纽带。作为师生“关系”中间物的课程或教学内容是教育发生的“引子”，允许师生对以课程或教材呈现的教育教学内容进行个性化解读。这些做法和思想对置身于传统与现代不断融通背景下的当代教育重新审视教师、学生的位置及其关系，有着一定的学习和借鉴意义。

参考文献：

[1][13][14]周景春，朱兴涛.中国书院教育繁荣理念及其现代启示[J].现代教育科学：高教研究，2009（2）.

[2]曹磊.中国古代书院教育的特点及其影响[J].河北大学学报：哲学社会科学版，2014（6）.

[3]邓友超.教育解释学[M].北京：教育科学出版社，2009：161-167.

[4][5][8]董志强.析伽达默尔的游观——兼论游戏的本质[J].学术月刊，2002（12）.

[6]黄文前.试析伽达默尔的游戏观[J].陕西师范大学学报：哲学社会科学版，2000（9）.

[7]张世英.哲学导论：第三版[M].北京：北京大学出版社，2016：19-24.

[9]戴美玲.传承与创新：文化现代化视野下的中国书院研究[D].厦门：厦门大学，2018.

[10]沈广斌.中国书院制度的基本特征[J].煤炭高等教育，2000（5）.

[11]钱振民.书院教育的现代转型：意义与路径[J].江苏高教，2020（10）.

[12]王天娇.伽达默尔解释学思想对教育技术研究的启示[J].当代教育科学，2019（2）.

责任编辑：华轩

本文系广东省高校青年创新人才项目（人文社科）资助课题“科学—人文教育的初步探讨”（项目编号：2018GWQNCX160）的研究成果。

收稿日期：2021-05-18

作者简介：谭祥花，广东茂名幼儿师范专科学校（广东茂名，525000）助教，主要研究方向为教育基本理论;肖林根，广东省湛江幼儿师范专科学校（广东湛江，524000）讲师，主要研究方向为教育基本理论。