新时代服务学习视角下的医德教育再考量

高晓妹，路 洋，张 蔚

(安徽医科大学：1.研究生工作部；2.第二临床医学院；3.团委，安徽 合肥 230032)

医德是医务人员的职业道德，医德教育也是最基础的职业教育。医学院校是医德教育的起点和重要阵地[1]，应当从源头上规划和确保医德教育质量，引导医学生自觉认同和践行“敬佑生命、救死扶伤、甘于奉献、大爱无疆”的新时代医务工作者的职业精神，促进医学人才培养质量和高等医学教育治理效能提升，服务健康中国建设。

1 我国当前医德教育现状及困境

长期以来，我国医学院校通过课程教学、实践教学和志愿服务等形式持续开展医德教育，取得了很多成绩，在促进医学生到医生的角色转变中发挥着重要作用，帮助医学生在学习中明晰了未来的职业定位，明确了职业道德诉求。

但随着我国医疗卫生事业的长足发展和人们日益增长的美好生活需要，作为需求侧的患方已经发生了从“看病”到“健康促进”、从“看得上”到“看的好”的转变，作为供给侧的医方同样需要适应改变，医德教育也应主动寻求改变，适应新的形势要求。

1.1 医德教育政策要求需进一步明晰

医德教育是医学人才培养的重要组成部分，受到多方关注，在国家各部委的医学教育相关政策文件中均有部署和要求，《中国本科医学教育标准——临床医学专业(2016版)》《关于加强医教协同实施卓越医生教育培养计划2.0的意见》等医学教育指导性文件，都将医德教育作为人才培养和贯穿教育全过程的重要内容[1]，从毕业要求、教育计划、教育目标等不同领域提出医德教育要求，着力培养学生德医双修的素质和能力。

梳理这些指导性政策不难发现，主管部门对医学院校医德教育多以“目标”为导向，讲的多的是“培养什么样的人”，但“怎么培养人”的具体性指导较少。各省级教育和卫生健康部门的相关政策也多是如此，缺乏对医德教育的具体实践路径规划和过程监管，对于教育目标如何实现主要依赖各医学院校自行设计实施，导致医德教育在落地生效时缺少必要的政策制度指导支持和监督保障。

1.2 医德教育体系需进一步完善

课程教学是医德教育的主阵地。从文献资料、高校教学安排、教务处网站查询和部分学校调查结果来看，医德教育的理论教学多数安排在本科教育的第一、二学年。本科初期，学生对临床工作缺乏足够的了解和认识，课堂的医德教育教师往往没有临床工作经验，教育效果有点“空中楼阁”；而研究生教育和毕业后教育阶段，由于专业理论课程、专业实践教学和临床工作任务较重，人文课程理论教学，志愿服务、社会实践都无法在此期间有效实施。纵穿过程来看，仅有的医德教育主要依赖专业课教师课堂教学、临床医务人员的言传身教，导致医德教育无法贯穿于院校教育和毕业后教育的全过程，缺乏序贯性和系统性。

实践中，近年来学界倡导通过“课程思政”的方式，将“德育”和“思想政治”元素融入专业课教学，探索人文教育与专业教育的有机融合，形成对现有医德教育体系的补充，但“思政课程”向“课程思政”转变的德育教育活动仍处在较为初始阶段，教育效果有待进一步全面考查评价。

医学类专业各类考试考核一直较多。既有国家层面的规范考试如执业医师资格考试、住院医师规范化培训考核、全国研究生入学的西医综合考试等，还有各医学院校组织的校内各学习阶段考核，这些考试多是对医学知识和技能的考核，职业信仰、职业价值观和人文关怀能力的考核内容一般所占比重在6%～8%左右，比例相对较低。

在对医学人才的综合评价中，侧重的也往往是容易量化的科研绩效、技术高低，而对医务人员的道德水平、医德医风则不易或不愿去测评，致使医德教育的效果无法公正地进行评价，缺乏科学规范的评价体系。

1.3 医德教育实践水平需进一步提高

当前，院校教育阶段的医德教育以医学人文类核心课程的理论教学和日常思想政治教育“滴灌”为主。

医学人文核心课程理论教学倾向于“知识导向型”教育，教学内容和教学方法滞后，多无法回应当前医疗领域的社会关切和现实热点，伴随临床见习、实习等，整个实践教学环节缺乏医德教育实践养成和浸润过程，导致学生参与积极性不高，心理和情感体验不足，难以产生共鸣和内化。近年来，也有学校探索通过情景教学、角色扮演等方式增强医德教育实践性，但重点仍然在于完成教学目标的知识传授，且受教学环境、师资水平等影响较大，缺乏系统性的设计，流于形式，效果难以持久[2]。

日常思想政治教育任务多、内涵丰富，更多强调“政治素质”塑造，医德教育更多是职业道德教育，占据日常思想政治教育份额有限，并不是“主旋律”。承担教育任务的思想政治理论课教师和辅导员往往因精力有限、缺乏医学专业背景和医德教育能力等原因，很难精准地将医德教育有效融入日常思想政治教育实践，教育效果也就难以保证。

2 当前医德教育现状的原因探析

2.1 未能与高等医学教育改革同步发展

高等医学教育理应涵盖相应的医德教育内容，但在特定时代条件下，为了尽快培养人才满足基本社会需要，缺少了必要的医德教育的制度设计和规划。据2019年《中国卫生健康统计年鉴》数据显示，截至2018年底，全国卫生人员总数达1 230万，其中卫生技术人员952.9万，执业(助理)医师360.7万，较1998年增长80.4%，每千人口执业(助理)医师2.59人，而德国、奥地利等发达国家超过4人。虽然医务人员队伍建设取得长足发展，但医师总量仍显不足，既往多年的高等医学教育着力点都在于培养更多的医学人才，满足医疗卫生事业发展和支撑世界上最大的医疗卫生体系。在这种前提下，各项政策制度，包括医德教育的制度设计只能是停留在“有要求”的低层面，尚无法达到“精细化”的制度设计和更多的拓展性要求层面。实践中，也只有通过强调医学知识和技能培养，来确保基本人才培养任务的落实和完成，更多的资源只能用来保障这个基本需求，无法兼顾更多的医德层面的精准规划和设计。

党的十八大以来，中央提出要培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人，构建德智体美劳全面培养的教育体系，在医学教育领域有待进一步深入贯彻。

2.2 未能及时与人民日益增长的健康需要相适应

习近平总书记在全国卫生与健康大会上强调，没有全民健康就没有全面小康。新时代，新的“健康观”逐渐深入人心[3]，人们更关心就医时的心理体验，更希望得到医务工作者“关注生命全周期、健康全过程”细致的照护和健康生活方式的指导，希望医疗服务能够从“治病为中心”转变为“以维护和促进健康为中心”，对医务工作者在职业道德层面提出了范围更广、层次更高的要求，希望医务工作者在交流中，能够体现出更细致的沟通技术、传达出更精准的健康信息，付出更多的时间和精力，这都属于医德医风的范畴。但当下的医疗工作和医德教育均尚未对此作出系统回应，依然停留在“治病”和“救命”的基础上，无法满足人民日益增长的健康需要[4]。

2.3 未能充分贯彻道德教育的一般规律

医德教育也是德育，应当符合德育“知-情-意-行”的一般规律。医学生在医德教育中需要掌握医德的知识，培养对病人的情感，形成医德观念，掌握符合医德要求的医患沟通技能[5]。这个过程具有累积性，是一个由外显知识，经过情感体验中介，实现精神升华，再到自觉践行的“厚积薄发”的过程。

实际学习工作中，中国传统文化中“善做不善说”特点，在很多医学生和医务工作者中表现明显，在最能体现医德行为的医患沟通中存在先天不足。另一方面，“讲授知识点”的“满堂灌”医德教育模式，让医学生既没有正确的情感体验机会，也缺乏对医患沟通语言、应变技巧的精准的情景式训练。

已有的研究发现，正确的情感体验和技能培训往往是医德教育的必须过程和必要元素，一旦缺项必然会致使医学生未来在真正的诊疗过程中无法应对不同类型、不同性格和人格特征的病患提出各类要求(包括很多非合理要求)时，无法在符合法律法规、道德要求和合理情绪态度的前提下，使用恰当语言进行应对的能力。

3 探索构建新时代服务学习视角下的医德教育体系

新时代，医学院校应正视现状，厘清不足，努力打破困境，不断更新理念，完善制度配套和保障，推进新的医德教育体系构建，切实提高医德教育质量，提升学生医德素养。

3.1 服务学习医德教育作用现状

服务学习是20世纪下半叶在美国兴起的一种教育理念和教育方法，通过设计含有教育元素的社区服务活动，与课程理论学习相结合，在相对固定的时间内，指导学生在准备、思考和反思中将所学知识及技能运用在社区服务中，从而进一步深化对知识的理解及应用[6]，形成“准备—行动—反思—分享”四位一体的教育体系，引导学生在服务和学习中成长为“主动的学习者”和“负责任的公民”[7]。服务学习与我国高校普遍开展的“志愿服务”和“社会实践”只强调“服务”不同，更注重指导学生把所学的知识运用于服务中，结合服务经验提升对课程知识的理解，引导学生从社会问题中进行更广泛的学习，获得对政治、经济、文化、历史、社会问题的深刻理解，让“服务者”和“被服务者”都能从中获益，实现“知行合一”和“互利共赢”[8]。

服务学习理念在国外得到广泛应用，美国的医学院校多数都开设服务学习课程，学生在医院、社区从事义工活动，为患者提供与专业相关的健康服务，引导学生对当前和未来的职业角色进行批判性反思，对有关全球卫生、社会以及伦理问题产生自己的见解[9]，但我国服务学习医德教育的理论和实践研究尚处于起步阶段，应当主动适应医学教育发展和医学人才培养的新要求。

事实上，医德教育的服务学习模式是学生在完成医德教育的理论知识学习后，通过有目的的设计，组织学生在社区或其他场所，通过服务社会弱势群体，获取更多的关于疾病和健康、生与死等知识和信息，通过规范化的反思和分享，进一步体悟、修正和内化来自课堂学习的知识，形成与被服务群体的“共鸣互动”和“被需要感”，这种情感体验最终会升华迁移到对病患和职业的认知和情感，提升学生的医德素养的教育模式[7]。我国部分医学院校在本科生和临床医学专业学位研究生的医德教育中引入服务学习理念，在理论和实践探索中取得了较好的教育效果，但尚未形成可复制可推广的范本，还需要在更多类型的医学院校中实施和评价。

3.2 服务学习医德教育作用机制

3.2．1 服务学习嵌入深化医德认知

学生在医学人文核心课程中学习到医学道德的原则、规范和范畴、医学道德修养、医务人员人际关系道德和医患沟通技巧、医学领域中的角色和角色行为等基础知识和技能后，走出课堂，走向社会，通过开展针对特定社会群体的服务，在服务中运用和践行所学知识后，再进行系统规范的反思，学生更加清楚地认识到自身的价值观和道德水平，直面更广泛的社会医患关系和医疗议题，进行更加深入的思考和分析，对个人所处社会环境有更加全面深刻的认识，明确自己在未来的职业中为什么要尊重患者、敬畏生命，进而思考如何提高医疗服务和救死扶伤的水平和能力，在未来的职业中应当承担什么样的责任[10]。服务学习尊重学习者主体地位，引导学生在真实的与社会弱势群体的接触体验中思考职业问题，拓展知识面，激发学习职业和医德知识的兴趣。

3.2.2 服务学习共情激发医德情感

医德教育服务学习的对象往往是社会弱势群体，很多是因病需要帮助。医学生在给他们提供服务的同时，能够真切地感受到他们的生活处境，感受到疾病给他们带来的躯体痛苦、精神折磨和生活磨难，对优质医疗服务的迫切需要；与他们的真诚交流，切身体会他们的喜怒哀乐，从而设身处地地理解他们的感受和不幸，达到“共情”。这种共情能够激发医学生更加积极的投身专业和职业发展，将改善服务对象的生活和疾病作为自己义不容辞的责任。

3.2.3 服务学习效能感引领医德行为

学生参与医德教育服务学习是帮助他人、奉献社会和自我成长的过程，实现理论知识的学习、理解和运用[10]。学生通过系统的调研、方案设计、学习、准备、培训中能够体会“学有所得”；在服务中能够感受到自己学到的知识可以影响和帮助他人甚至改变他人，自己是“被需要的”；在反思和分享中又能收获成长，带来极大的能力感、满足感，自豪感和效能感，带来愉悦的情感和心理体验，体会到服务他人、改善现状的成就感，增强团队合作、时间管理、沟通协调、创新能力、领导能力、自信心和职业责任感，从而产生继续投入服务学习、参与社区服务的意愿，更加乐于践行医德责任的行动，运用所学知识和技能造福社会，增加今后持续参与服务学习的机会[10]。

3.3 服务学习医德教育的组织实施

3.3.1 加强统筹指导

医德教育是医学人才培养体系的重要内容，应当服务于培养合格医学人才的总体目标。医德教育不仅体现在基础阶段的人文课程中，更是贯穿于人才培养全过程。由于服务学习医德教育的复杂性、艰巨性、涉及多方协同联动，需要医学院校在顶层设计、组织实施、职责划分、教育方案设计、课程整合和服务实践推进等方面加强统筹规划，形成服务学习医德教育由宏观到微观、由设计到实施、由执行到反馈的闭环系统，激活内生动力[11]。

医学院校应成立新时代服务学习医德教育指导组，校党委书记、校长任组长，成员由宣传部、教务处、学生处、团委等相关部门和各附属医院主要负责人组成，统筹推进对服务学习医德教育工作的指导，开展服务学习医德教育教学的理论和实践研究、咨询、指导、评估、服务、社区遴选等工作，就教材建设、教学教育方法改革、师资队伍建设和实践推进等提出工作意见和建议，推动建立全面服务学习医德教育的长效机制，建立多方联动的工作推进机制，形成相互衔接、相互促进的工作体系。

3.3.2 积极融入“大思政”工作格局

“大思政”工作格局是多种具有思想政治教育功能的因素通过特定的活动或联系机制形成的合力育人体系[12]，其优势在于激活学校各类教育主体，让校园的每时、每处、每事、每物、每人都具有思想政治教育意义和功能，实现全员、全程、全方位育人的落细落小落实。

将服务学习医德教育融入“大思政”工作格局，就是要让医学院校的教职医护员工，在思想观念、教育能力和工作业绩评价中都融入医德教育元素，通过对他们进行系统的教育引导、教学能力培训、工作考核，实现全体员工从“要我育人”到“我要育人”“我能育人”“我愿育人”转变[11]，尤其是思政理论课教师队伍、辅导员、研究生导师、附属医院承担临床带教的医护员工、宿舍管理员等与医学生密切接触者，应该明晰自身一言一行的育人职责。与此同时，优美、充满医学人文韵味的校园文化环境也同样蕴含着育人要素，只有实现各方的育人联动，才能切实增强医德教育效果。

3.3.3 健全完善制度保障

服务学习医德教育体系的持续有效运行，必须依赖于完善的配套制度保障，要明确学校、牵头和实施部门的职责和任务，要围绕医德教育的知识体系、服务实践的场所选择、实践要求、工作规范、安全保障等不同阶段、不同类别的重点、难点任务进行细致精准的制度规范，明确教育目标、实施路径和考核指标。对于教师、学生、管理人员等各自承担的任务和要求，要形成清晰明确便于执行的“操作手册”“示范案例”等，发挥制度的目标导向、实践导向和教育力量联结作用，促进医学院校形成体系化的德育促进和发展策略。

学校是医德教育的实施主体，要制定好服务学习医德教育的总体实施方案和学年(或学期)医德教育计划，明确实施机构和人员，开齐开足医德教育课程，开展服务实践活动。设立服务学习医德教育教研室，选聘马克思主义学院教师、辅导员、临床专业教师等担任兼职教师，指导学生进行理论学习和开展实践服务。利用附属医院教育教学资源，搭建医德服务实践平台，

发挥学生组织、学生社团作用，将服务学习有效融入志愿服务、社会实践等常态化学生活动中，并设立经费专项，保证各项任务顺利实施。

医学院校的医德教育是不断发展完善的体系，理应回应时代主题，关切医学教育和医学人才培养需求，在制度化体系化中不断创新，为培养德医双馨的医务工作者，造就堪当民族复兴大任、德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人奠定坚实基础。