基于语文要素背景下小学高阶思维能力培养策略探究

四川省成都市华兴小学 陈权莉

四川省成都市龙江路小学新津分校 兰俊谱

一、研究背景

（一）语文要素

统编版语文教材执行主编陈先云老师在《统编小学语文教科书能力体系的构建》中明确提出教材的核心概念——“语文要素”。它是基于语文学科自身规律和结构的工具观，即“要素主义课程观”而提出的，强调知识的系统传授，把知识划分成不同的价值等级。他指出：语文要素包括基本方法、基本能力、基本学习内容和学习习惯四个维度。

统编版教材每个单元都包含了人文主题和语文要素。人文主题是贯穿全套教材的隐性线索；同时，另一条显性线索以落实“语文要素”为着力点，由浅入深，由易及难地分布并体现在各学段、各年级、各册次、各单元、各文本中，两条线均衡递进，螺旋式发展。

综上所述，小学段“语文要素”包含的是语文学科“学什么”和“怎么学”及“学得怎样”的内容。四个基本元素与《义务教育语文课程标准》（2011 年版）中的“课程目标与内容”相对应，但更加明确化、精细化，更具有系统性、整体性、可操作性和可检测性。

（二）高阶思维

思维作为一个抽象宽泛概念，具有复杂性，是哲学、逻辑学、语言学、神经科学、控制论和信息论、心理学多种学科研究的对象。关于高阶思维的内涵众说纷纭，国内外研究者赋予其不同的理解与定义。

布卢姆把认知领域的教育目标分为知识、领会、运用、分析、综合、评价六个层次，根据思维的复杂程度，形成从低级思维到高级思维的六级梯度。布卢姆教育目标分类中视角下知识、领会、运用被认为是“低阶思维”，而分析、综合、评价被认为是“高阶思维”。高阶思维主要反映高认知过程，因为只有观察到与高阶思维相关的表现，才能说明教育是有效的。

在数字信息时代，信息技术可以承担大量记忆性和检索工作，人类低阶知识与能力的负荷减轻了，更多的时间需要学会运用、重组这些信息并作出决策。换句话说，对于未来的公民来说，仅有详细的知识是不够的，学习者还需要对复杂的概念有深入的理解，对于创造新概念、理论和知识的能力，这些都需要高阶思维。

二、现状分析

（一）教师对学生的高阶思维发展不够重视

教师对高阶思维培养不重视，导致很多教师对学生采用的教学方式依然是传统的教学方式，而探究式的现代课堂与讲授式传统课堂存在矛盾，在传统课堂中，教师围绕语文核心素养中“语言的建构与运用”，一般要求学生侧重于识记和浅层的理解，解决“是什么”“怎么样”等问题。现代科技各方面的发展十分迅速，学生获取知识渠道很多，大量信息拓宽了学生视野，学生更加关注“为什么”这样具有探究意识的问题。但是，教师在课堂中反复讲、反复练，而对于“为什么”这样的问题关注度较低，甚至不涉及。这样的教学方式，让学生核心素养中“思维的发展与提升”“审美的鉴赏和创造”以及“文化的理解和传承”等高阶思维能力缺失。

（二）学生高阶思维深度不够

从PISA 测试关于学生语文综合素质的结果分析中，我们不难发现，学生对推理判断、评价鉴赏、综合应用等有思维深度的题目解答的正确率很低。由此看出，传统式教学使学生思维处于被动模式，学生不愿意主动地参与到课堂的探究环节中，思维总在低层次上徘徊。学生很少在课上深入思考，缺乏对文本信息进行统整、对比、分析的能力。

（三）教师在学生学习过程中缺乏提升思维能力的指导

正是教师对高阶思维能力的不重视，导致以对话为主要形式的教学活动占据了大部分课堂时间，且大多局限在识记理解及应用等学习阶段，课堂中呈现出过多碎片化的问题，甚至有的教师认为引导学生分析、评价和创造会浪费课堂时间，影响预设教学任务的完成，所以往往停留在“一问一答”中完成教学任务。

三、实践探究

（一）落实基本方法，提升综合分析能力

统编版教材语文教科书的编排是以落实“语文要素”为着力点，把语文学习基本方法由浅入深、由易及难地分布并体现在各学段、各年级、各册次、各单元、各文本中。在课堂教学中，教师关注语文要素，落实学习语文的基本方法，通过练习实践，让学生发展思维、掌握方法、提高综合分析能力。

例如：在教授六年级习作例文《阳光的两种用法》，教师引导学生通过对比场景，从而对比两位母亲（像阳光一样温暖，有智慧的母亲），对比两家的娃娃（知足常乐、幸福的娃娃），这一系列的对比阅读，呈现出一幅市井生活中最温暖的画卷，那种平中见奇、有滋有味的画面浮现在每一个学生的面前，让学生明白这样平中见奇的材料也会打动读者。在理解文本的同时，学生通过思考、交流、碰撞，最终明确选材要围绕中心，组织材料对于表情达意的作用，填写思维导图，简洁又清晰，提升了学生综合分析的能力。

又如“运用多种方法理解难懂的句子”是三年级下册第六单元的语文要素。在《肥皂泡》这篇课文中，梳理多种理解句子的方法，学生先通过查字典、联系上下文、猜测等方法理解词语的意思，再把握句子的内涵。教师以学情为导索，问题的设计为需要，考虑学生已有的生活经验、认知水平和情感诉求，教师可以通过设置4 个层层递进的导图，向学生提供思考的路径和方法，凸显思维的训练贯穿课堂。

（二）夯实学习习惯，提高学生评价能力

在阅读教学中，夯实批判性阅读的习惯，对于培养学生的评价能力，提升学生的高阶思维能力有极大的作用。批判性质疑反思能力不同于一般性的提出问题、讨论问题，而是要求师生提出并讨论“有一定思考价值、思考深度与广度，以及有一定思维含量”的问题，才能有效地提升学生的高阶思维水平。

在教学中，我们一方面帮助学生在阅读中凝练思维成果，在此基础上自我激励。另一方面教师要善于培养学生与教科书、编者“对话”的习惯，在批判阅读中拓展思维空间。

比如教授《爷爷的毡靴》一文，教师关注文本、课后题、编者，发现课后题其实是编者引导我们：“既可以走进文本，理解作者的理解；也可以走出文本，做自己的理解。”这样才真正达成课标中提倡“多角度、有创意”的阅读。有了这样的认识，教师就能够在阅读中着重引导孩子多角度思考，站在读者的角度，对“世间万物终有尽时，一切都会消亡，唯独爷爷的毡靴却永世长存”做出判断，这句话是否有什么问题？由此过渡到文化这个层面，培养学生的批判反思能力，加强学生的评价能力。

（三）用活学习内容，促进反思创新的能力

在传统教学课堂，教师受教材的限制，很长一段时间都是在“教教材”，教学中问题往往是孤立的、封闭的、预先准备的，在很大程度上忽略了与真实生活情境的联系，这样很难引发学生开展反思、批判、创新等思维活动。有学者提到：“教师要从单纯的知识传授者向引导学生积极探索的导演者转化，教师应该用教材教，把教材教活。” 只有这样，学生能够针对文本提出问题、作出判断，寻找解决问题的办法。

有了这样的认知，在教授群文阅读“数字有魅力”一课，针对低段学生特点，教师把古诗、小品文、童话“群”到一组阅读材料中，激发学生的阅读兴趣。欣赏《咏雪》这首诗，找出了诗中的数字，品读发现通过数字从小到大的变化，展现了一幅皑皑的雪景图。此时，教师可以创设问题：这些数字能调换顺序吗？引发了学生创造性思考，有学生认为可以把数字按从大到小的顺序调换，展现了雪从纷纷扬扬飘落到雪停的场景，教师顺势布置随堂练笔，促进了学生主动创作。

高阶思维能力对学生时期的学习来说非常重要，它反映出了学生所需要具备的各个能力的具体表现，能够决定在未来的发展中学生的学习质量好坏。老师应梳理语文教材体系，根据学生的特性落实语文要素的教学，有效提高学生的高阶思维能力和学习品质，对他们未来的发展也能够起到积极的作用。