激发乡村小规模学校办学活力的文化资本之思

龚红玉,袁尚会,赵海燕,钟 丹

(1.咸安区官埠桥镇湖场小学，湖北 咸宁 437035；2.湖北科技学院 教育学院/湖北人文社科重点研究基地农村教育与文化发展研究中心，湖北 咸宁 437100；3.崇阳县第四小学，湖北 咸宁 437500；4.咸安区横沟桥镇小学，湖北 咸宁 437012)

当下，我国乡村小规模学校的规模依然庞大。据《中国农村教育发展报告2017》统计数据显示，2016年全国少于100人的乡村小规模学校共有12.31万个、10人以下乡村教学点总计2.58万个。[1]何为乡村小规模学校？学界对这一学校形态的理解差异比较大，但都认可“地处偏远、生源较少、规模不足100人且仅设置低年级学段的村小学和村教学点”是它不能否认的本质。“放眼于世界，无论是在瑞士的雪山顶、澳大利亚的牧场，还是美国的西部，农村和地广人稀的地带都存在着小规模学校，所以这必定不是要消失和落后的形态。”[2]综合考虑当前我国乡村振兴战略要求、乡村学校布局调整力度、就近入学政策精神、服务乡村处境不利群体需要和乡村人口学总体特征等因素，可以确定，今后相当长一段时期内，小规模学校仍将是我国乡村普遍存在的学校类型。

2018年，习近平总书记在全国教育大会上指出，政府对学校管得多且细，但应由政府出面为学校排忧解难的服务却又做不到位，以致学校无所适从、办学活力无法激发。2020年，教育部等八部委针对政府对中小学管得太多、干扰太多、激励不够、保障不够等各种突出问题，出台了《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》(教基〔2020〕7号)，要求各地区各部门各学校认真落实中小学办学主体地位，努力破解阻滞中小学办学活力的种种难题，努力增强中小学发展的内生动力。新中国成立以来，乡村小规模学校作为我国中小学不可分割的重要组成部分，一直面临着办学条件差、教师队伍弱、管理水平低等导致办学活力无法激发的障碍。在实现“两个一百年”奋斗目标的关键时期，在接续推动脱贫地区发展和乡村全面振兴的重要节点，激发办学活力是乡村小规模学校实现内生发展必须解决的重要问题，是实施科教兴国战略、加快教育现代化、落实乡村振兴战略、推进城乡基本公共服务均等化、打赢教育脱贫攻坚战、全面建成小康社会的必然要求[3]。

一、激发乡村小规模学校办学活力的政策支撑

2015年以来，乡村小规模学校“小且弱”“小且差”问题引起了党中央、国务院的高度关注。2015年，《国务院关于进一步完善城乡义务教育经费保障机制的通知》(国发〔2015〕67号)首次强调“加快探索建立乡村小规模学校办学机制和管理办法”，乡村小规模学校发展问题正式进入国家视野。

2016年，《国务院关于统筹推进县域内城乡义务教育一体化改革发展的若干意见》(国发〔2016〕40号)着重要求“办好必要的乡村小规模学校”，完善乡村小规模学校办学标准、办学机制和管理办法，乡村小规模学校标准化建设进程起步。

2018年，《国务院办公厅关于全面加强乡村小规模学校和乡镇寄宿制学校建设的指导意见》(国办发〔2018〕27号)第一次从统筹规划布局、改善办学条件、强化经费保障、提高办学水平等四个方面阐述了加强乡村小规模学校建设的指导性意见，乡村小规模学校发展方向持续明晰。

2019年，《中共中央 国务院关于深化教育教学改革 全面提高义务教育质量的意见》重点要求加强乡村小规模学校建设，努力建成“乡村温馨校园”，乡村小规模学校发展重要性日益凸显。

2020年，《中共中央 国务院关于实现巩固拓展脱贫攻坚成果同乡村振兴有效衔接的意见》明确提出持续改善义务教育办学条件、加强乡村寄宿制学校建设，乡村小规模学校办学初次被纳入脱贫攻坚成果巩固和乡村全面振兴战略。

2021年，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十四个五年规划和2035年远景目标纲要》再次要求改善乡村小规模学校办学条件以实现基本公共教育的均等化，乡村小规模学校发展成为国家“十四五”规划和2035年远景目标的重要组成部分。

考察上述事关乡村小规模学校发展一系列有分量的国家政策文本，我们发现，党中央、国务院已经把乡村小规模学校建设提上了重要议事日程。为回应这种不可多得的重视，我们有必要从理论与实践两个维度对乡村小规模学校建设展开认真且深入的探讨。

二、激发乡村小规模学校办学活力的实践探索

乡村小规模学校发展问题是世界教育领域的系统性、复杂性难题。为激发乡村小规模学校办学活力，世界各国结合各自国情、社情和校情进行了有效的理论研究和实践探索。就国外经验来看，“各国在探索乡村小规模学校发展路径的过程中主要围绕构建教育资源共享网络、乡村教师补足策略和乡村困难学生资助政策等方面进行深入拓展”[4]。就国内摸索而言，重视“通过内生性发展，加强组织内部资源创造力”[5]，认为“内部治理应成为乡村小规模学校从小而弱发展到小而强、小而美的新思路”[6]。值得提出的是，国内两种代表性的具体做法也为乡村小规模学校发展开出了可行“药方”：一种是四川省广元市正在实施的联盟化办学之路[7]——“乡村地区邻近的小规模学校组成集群，通过资源共享，共同解决同质性困境，促进优质发展”[8]；另一种是湖北省崇阳县目前推行的城区名校带动乡村弱校的集团化办学之路——“实现优质教育资源共享，构建以强带弱的教育契约关系，推进教育资源优质均衡发展的办学模式”[9]。上述两种做法在一定程度上激发了乡村小规模学校的办学活力，乡村小规模学校又有了复苏的迹象。

2017年，中共中央办公厅、国务院办公厅联合印发的《关于实施中华优秀传统文化传承发展工程的意见》要求将中华优秀传统文化“贯穿于启蒙教育、基础教育、职业教育、高等教育、继续教育各领域”，从而“提升乡土文化内涵，形成良性乡村文化生态，让子孙后代记得住乡愁”，留得住回忆。2020年，教育部、中央组织部等八部委办共同出台的《关于进一步激发中小学办学活力的若干意见》(教基〔2020〕7号)提出“坚持以社会主义核心价值观为引领，大力构建积极向上、奋发有为、团结和谐、富有特色的学校文化”，“强化学校文化引领作用”。这两个文件为乡村小规模学校办学活力的激发指明了文化之路。国家之所以借助文化来推动各级各类学校包括乡村小规模学校发展，是因为“从农村(广义而言，与乡村概念的内涵是一致的)这块土地上生长起来的乡村小规模学校，自然会带上种种‘乡土气息’，这种‘气息’是地方性知识得以滋润人心的结果，是农村学校特色化发展的文化源泉”[10]。基于此，我们认为，上述探索虽然开阔了激发乡村小规模学校办学活力的视野，但忽略了乡村小规模学校所处乡村社会天然内含的乡土文化以致乡村小规模学校在追赶城市优质小学发展脚步的过程中日益远离乡村社会和乡土文化而变成了“城不城乡不乡”的怪物，最终导致“乡村教育的人文生态处于‘内忧外患’的不利处境，一方面自身没有了必要的文化底气来提升自我文化自信；另一方面乡村人文又在整个现代化的价值序列中失去了应有的关照，而成了落后的他者”[11](P7)。因此，要激发乡村小规模学校办学活力，就必须改变疏远乡村社会的窘况，就必须主动融入乡村生活，就必须自觉变成乡土文化传承和创生的中心，从而实现由“坐落在乡村的学校”到“扎根在乡村的学校”的根本性转化和积极性演变。

三、激发乡村小规模学校办学活力的理论指引

乡土文化真的可以激发乡村小规模学校办学活力吗？科学的理论指导有效的实践，法国社会学家、哲学家布尔迪厄的文化资本理论或许能够给我们一些有益的启示。

1989年，布尔迪厄在其代表性论文《资本的形式》中将经济学术语创造性应用于文化——“他把文化阐释为一种具有特殊的积累法则、交换法则与运行法则的资本形式”——研究而创造了一个新概念——文化资本，且基于总体性实践经济学理论，将其与经济资本、社会资本列为资本的三种形式之一，进而创建了“一种关于实践与符号权力的政治经济学”[12]。其中，布尔迪厄称之为占支配地位的等级原则的经济资本之标志性符号是金钱，制度化形态则是财产权；社会资本又称社会关系资本之标志性符号是社会声望(或头衔)，制度化形态则是社会规约；布尔迪厄称之为从属性的等级原则的文化资本之标志性符号是作品、文凭与学衔，制度化形态则是学位。布尔迪厄指出，经济资本与社会资本、文化资本等非经济性资本类型相比，是一种根本性资本；社会资本、文化资本是伪装化的经济资本，只有转化成经济资本才能获取收益；文化资本与场域——作为一种空间式隐喻，“是指商品、服务、知识或社会地位以及竞争性位置的生产、流通与挪用的领域”[12]，习性——必须在场域框定的社会背景机构中运作，是“一套深刻地内在化的、导致行为产生的主导倾向”[12]，主要指向一种习惯化的、实践性的、倾向性的、心照不宣的且又是结构化的理想行为类型，一起构成了文化社会学的理论框架。

布尔迪厄认为，文化资本作为相对于实体性概念的功能性概念，指涉所有与文化及其活动有关的有形与无形资产，涵盖身体化、客观化和机构化三种主要形式。其中，身体化形式是指依托家庭与学校两者的联合教育获得并成为个人精神与身体两方面组成部分的知识、技技巧、修养、情趣、品味等文化方面的产物，其累积开始于孩童时代；客观化形式是指书籍、课本、教材、绘画、唱片、古董、道具、工具、科学仪器等物质性文化财富；机构化形式介于身体化形式与客观化形式之间，通过将个人掌握的知识与技能主要以考试形式获得正式承认并凭借授予合格者文凭、资格认定证书等社会公认的教育文凭制度予以制度化，这种制度化的价值没有讨价还价的余地。这三种形式的文化资本如何实现再生产？布尔迪厄给出了两种方法，其一是“在人们对此还未形成意识的早期就全面展开了。它是通过年幼时期的家庭体验获得的”，即发生在家庭这一私密场域的个性化“提前执行的遗产继承或生前馈赠”，主要养成教养和规矩；其二是“从较晚的时期开始, 以一种系统的、速成的学习方式进行”，即发生在学校这一公共场域的集体教育，主要获得知识和技能。[13]后一种再生产方式作为布尔迪厄学术研究的核心，凸显了学校教育“保存、灌输、神化”文化传统(或文化遗产)——主要是知识和技能——内在的、基本的功能。布尔迪厄一直相信，“学校为生产、消费以及各种形式的文化资本的积累提供了基本的机构性的背景”[12]。由此可见，学校及其教育教学是再生产文化资本的主要场域和根本手段。

四、激发乡村小规模学校办学活力的文化重构

无论何时，乡村小规模学校都承担着培养乡村少年生活技能，涵育乡村少年优秀人格的重要使命。然而，政府、社会、乡村小规模学校、家庭等利益主体的一些功利化做法却“把个体认同于单一的现代性的想象结构之中，把每个人从原初的乡土社会中拔出来，早早地截断了乡土社会滋养现代性的每个人的可能性”[11](P7)，乡村小规模学校赖以生存和得以发展的乡土文化慢慢凋落，乡村也因此成为了文化沙漠。基于文化资本三种表现形式的主要特征，我们将这种“拔出”“截断”导致的乡土文化资本缺失概括总结为三个主要方面，第一是以城市文化为主导的教育话语遮蔽了以乡土文化为核心的乡村教育表达。文化资本的身体化形式一般以蕴藏于精神和身体的文明、教育、修养等要素呈现，且只有被认同时才能通过文化区分的符号权力机制而对特定场域产生功效。在义务教育发展过程中，受城市中心主义思想影响，教育的决策权由城市掌控，乡村与城市区隔甚至对立，乡村落魄为“城市文明的参照、补充，作为被城市所‘观看’、俯视的对象，乡村作为前现代的‘他者’被排斥在为教育所展开的现代性想象的边缘”[11](P7)，乡村经年形成的文化秩序日渐崩溃，乡村教育不断失语，乡村小规模学校发展慢慢失去了乡土文化的强力支撑。第二是以城市话语为主导的课程资源压制了以乡土文化为核心的乡村课程内容。课本等物质性文化财富是客观化形式的文化资本，绝大数内容描述的是城市(或主流)文化和城市生活，反映乡村(或非主流)文化和乡村生活的内容很少，课程内容中乡村文化逐渐边缘化。第三是以学历文凭为主导的评价体系忽略了以乡村少年发展为指针的课程评价指标。学历文凭是机构化文化资本的典型形式。在“走出农村，不再种田”等“离农”读书信念指引下，乡村少年及其父母主要通过经济方面的教育投资来获得学历文凭，而适应乡村生活的“为农”教育早就被排斥在课程评价之外。对大多数无法“飞跃农门”的乡村少年来说，乡村变成了陌生的场域，他们既看不上辛苦的农活，也干不了繁重的农事，处境颇为尴尬。

土地永远是中国人割舍不了的执着情结，“中国人的生活是靠土地，传统的中国文化是土地里长出来的。”[14]我们相信，在继续加强经济资本和社会资本投入的同时，重构内蕴于乡土社会中的乡土文化,“是乡村小规模学校发展中不可回避的客观现实，更是乡村小规模学校在不断探索和实验过程中寻找适合自身发展方向与发展方式的基石”[15]，也是乡村小规模学校实现“小而优”“小而强”发展目标的有效路径。

(一)重构乡土文化资本的基本原则

回顾我国学校教育发展史，乡土文化曾是教育内容的重要组成部分。不过，在追赶教育现代化的进程中，乡土文化逐渐被人类遗忘甚至抛弃。毋庸置疑，繁荣的文化能够推动社会前进和学校进步。当前，政府、社会、乡村小规模学校、家庭、乡村少年只有秉承中国特色社会主义文化建设原则，积极肩负起找回失落的乡土文化的重任，主动用乡土文化改造乡村小规模学校的文化品质，才能使乡村小规模学校再次变成乡村文化绿洲，才能让乡村小规模学校办学活力彻底激发。

原则引领发展方向。新时代重构乡村小规模学校乡土文化资本，必须牢牢守住四个原则。第一，始终坚持马克思主义的指导地位。任何一种文化，一定有一个占据统领地位的旗帜和灵魂。对乡土文化而言，马克思主义就是旗帜和灵魂。习近平新时代中国特色社会思想是当代中国化的马克思主义，我们要坚定不移用习近平新时代中国特色社会思想武装头脑。第二，始终坚定文化自信。文化自信是一个国家、一个民族发展中更基本、更深沉、更持久的精神力量。中华民族正是有了高度的文化自信，才形成了深厚的文化根脉和独特的文化气质，才获得了发展的内生动力和创新的基本活力。我们要坚守中华优秀文化立场，扎根乡村小规模学校办学实践，推动乡土文化与时俱进，努力以坚定的文化自信引领乡村小规模学校办学实践。第三，始终坚持社会主义核心价值观。核心价值观是决定一个国家、一个民族文化性质与方向最根本的要素。一个国家、一个民族的文化立不立得起来、强不强得起来，关键看贯穿其中的核心价值观。社会主义核心价值观凝结着全体中国人民的共同价值追求和社会主义现代化的共同价值目标，是当代中国精神的集中体现，是凝聚民心和推动发展的强大力量。我们要把社会主义核心价值观融入到师生学习和生活的各方面，渗透乡村小规模学校乡土文化资本重构全过程。第四，始终坚持新时代文化使命任务。举旗帜、聚民心、育新人、兴文化、展形象，是以习近平同志为核心的党中央立足中国特色社会主义进入新时代这个新的历史方位、着眼于充分发挥文化在推进“四个伟大”进程中的重要作用而提出来的新时代文化使命和任务。我们要时刻牢记和主动承担起这个新时代文化使命和任务，在乡村小规模学校乡土文化资本重构过程中展示文化新作为新气象。

(二)重构乡土文化资本的实践路径

文化建设，教育为本；教育发展，文化引领。[16]激发乡村小规模学校办学活力的文化资本重构，有三条路可以尝试。第一，树立面向乡村“生活世界”的教育意识。重视乡村小规模学校作为一个社会组织在“保存、灌输、神化”乡土文化中的根本作用，指引乡村教师用文以载道、以文化人、以文育人的教化思想去激励乡村少年体悟乡村潜藏的丰富教育资源——“乡村地域文化中长期积淀而形成的地域、民俗文化传统，以及乡村生活现实中原本就存在着许多合理的文化因素，有着对于乡村生活以及乡村生活秩序建构弥足珍贵的价值成分”[11](P20)；指导乡村教师高效运用乡土文化来激发乡村少年学习的兴趣与动力，引领乡村少年主动“去发现、认识其中(乡村，笔者注)深厚的地理文化与历史文化，去与祖祖辈辈耕耘于这块土地上的父老乡亲对话，共同感受生命的快乐和痛苦，从中领悟人的生命意义与价值，并将这一切融入自己的灵魂与血肉中，成为自我生命的底蕴与存在之根”[17]，最终达到自觉传承乡土文明目的。第二，选择适应乡村“生活世界”的课程内容。乡村小规模学校课程内容当中普遍性、基础性知识相互融合不可分割的本土化知识——“本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境( 既包括自然环境，也包括社会和人文环境) 及其历史密不可分，是本土人民的共同精神财富”[18]——是乡土文化的核心成分，乡村小规模学校只有全方位融进乡村“生活世界”，才能有效吸收本土化知识。作为地方性知识，这些体现乡村小规模学校所在乡村自然风光、古迹名胜、乡风民俗、故事传说、独特物产、工艺绝学等内容的乡土文化进入学校课程后能让乡村少年看到家乡的影子，增强乡村少年爱乡爱校情感，激发学习热情。第三，建构契合乡村“生活世界”的教育评价体系。教育评价体系是引领乡村少年成长的指挥棒，以考试分数、学历文凭等为核心指标的功利性评价标准弱化了乡村少年发展的内在动力，让部分学习不佳、升学无望的乡村少年早早就被推出学习场域。为此，应立足乡土文化内涵，结合乡村少年特点，建构兼顾学业成绩、心理素质、健康体魄、创新精神、农业技能等多元评价内容，管理者、教师、学生、家长等多元评价主体，他评、自评、互评等多元评价方式，定量评价、定性评价等多元评价方法的发展性评价体系，探索绿色评价模式，促进每个乡村少年全面自由和谐健康成长。

乡村小规模学校是深深扎根在乡村的学校，“村小是村落中的国家，它以自己的方式作用于乡土”[19]，乡村小规模学校乡土作用的发挥离不开乡土文化日积月累的浸润。可见，乡土文化是乡村发展积淀的产物，其资本性重构在当下乡土教育主体缺位、时空窄化、内容削减的后乡土中国语境下不是一朝一夕可以完成的，是一项长期性工程，需要持续孕养与培育，必须做好扬弃传承与转化创新工作。唯有如此，乡土文化才能被赋予新鲜的时代内涵和现代的表达形式，才能成为乡村小规模学校蓬勃发展的文化资本之源。当然，对中国这样一个人口大国、教育大国而言，乡村小规模学校发展还是一项系统性工程，通过发挥新时期乡土文化的潜在功能、重构新时代乡土文化的文化资本是可行的，但教学空间、教学设施等硬件投入与师资培养、师资待遇等软件建设也是必要的。文化资本重构、硬件投入、软件建设三者相辅相成、相互交织，理应成为激发乡村小规模学校办学活力必不可少的动力之源。