建构主义视角下师范生教学能力的基本构成

何李来

（安庆师范大学 教师教育学院，安徽 安庆 246133）

2012年2月，教育部颁布了《幼儿园教师专业标准（试行）》 《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》 （以下简称“教师专业标准”），进一步明确了幼儿园、中小学教师的专业素养和能力，标志着我国基础教育师资队伍的培养与培训迈入新的时期[1]。幼儿园、中小学教师专业标准背景下，师范生教学能力是师范生专业发展的重要组成部分，是提升教师教育教学质量的重要因素。

一、建构主义理论视角下教学能力的构成

知识观是影响高校师范生应具备的教学能力的重要因素。不同的知识观背景下，师范生所需具备的教育教学知识也不尽相同。现代专业主义认为：“教师知识具有客观性、普遍性的特点，同时也具备确定性、权威性以及标准化的特征。”[2]这种认识论显现的是技术理性主义的特征和倾向。而建构主义理论则认为，教师的知识具有情境性、复杂性的特点，具有不确定性和个体性的特征，教师的知识是经过教师在实践中的不断建构而形成的，即肖恩（D.Schon）提出的教师的实践性知识。与此相对应，现代专业主义则强调对教师传递理性之知识、权威之知识，这些知识往往背离了教师的实践[3]。而建构主义理论视角下，教师要获得实践知识需要通过不断进行教学反思与实践。

建构主义理论视角下，作为未来教师，师范生需要成为反思型实践者，需要具备教学反思与实践能力。在教育教学过程中，师范生需要在知识传授与能力培养、过程与方法、情感态度与价值观方面进行反思实践。在知识传授与能力培养方面，建构主义认为，师范生需要注意知识的动态性，要对知识的变革持开放态度，在学习观上趋向主动建构的学习。在过程与方法上，学习是学习者对知识不断自主建构的过程，是学习者积极主动地建构和丰富知识及经验的过程。教师的作用在于激励与引导学生思考、主动建构知识及经验。由此，需要教师从知识传授为主转变为以指导学习为主，教师从传授者转变为引导者，指导学生去学习和建构意义。因此，建构主义理论视角下，师范生需要具备教学认知与更新能力，需要不断更新知识，要对知识的变革持开放态度。教育类课程的教师需要具备教学引导与激励能力，激励与引导学生思考、主动建构知识及经验。

建构主义理论认为，知识是由学习者在与外在环境的交互作用过程中建构的，因此对于学习者来说，社会交往对于个体知识的建构尤其重要。因此，师范生需要具备教学沟通与合作能力。学习者可以通过相互合作、沟通和交流，相互争辩和讨论。

建构主义理论强调情境学习的重要性。建构主义者在教学中强调把所学的知识与一定的真实任务情境挂起钩来。因此，教学并不完全是按计划执行和发展的，师范生需要面对不同情境的教学，因此需要具备教学生成能力。

总之，在建构主义理论视角下，教师教育开始摆脱传统意义上僵化的行为训练、知识灌输，而不断激励与引导学生思考、主动建构知识经验，关注学习者之间的相互合作、沟通和交流。与此同时，教师教育关注教育者自身的专业成长，为今后在教学生涯中不断发展奠定基础。因此，建构主义视角下，师范生需要具备对教育教学的认知与更新的能力，应对不同教学情境的教学预设与生成的能力，激发学习者主动建构知识的教学引导与激励的能力，激励学习者开展相互讨论、研讨的教学沟通与合作的能力，引导学习者反思教育教学活动的教学反思与实践的能力。

二、国内外关于教师教育专业标准研究与实践的启示

国内外关于教师教育专业标准的研究与实践，是探索师范生需要具备哪些基本教学能力的重要依据和实践参考。

为适应教师教育发展的时代性要求和前瞻性要求，1995年美国全国教师教育鉴定委员会新修订了教师教育标准，明确提出新标准的理念，即保障所有的儿童都可以并且能够进行学习[4]。为达到此目标，新标准中明确提出了培养专业教师的教师教育机构需要达到以下几个方面的基本要求：一要确保新教师获得独立地或与他人合作的必要学科内容、教育和专业的知识和技能；二要确保所有专业人士获得为学习者创造学习环境的知识和能力；三要组织和实施多维评估与跟踪研究，根据评价结果来确定师范生毕业时是否达到专业标准；四要致力于培养满足多样化学生群体需要的教师；五要培养具备将教学与技术相结合能力的教师；六要鼓励教学分享，教学反思实践，加强教师、学生和家长之间的合作[5]。美国教师教育新标准的修订是在面向21世纪的时代背景下出台的，反映了国际教师教育改革与发展的时代新趋势与新要求。

在全息定义的新课教学时，达到初级目标就行了．在全息定义的单元复习课或总复习课教学时，达到中级目标就可以了．至于全息定义教学的高级目标，可能只有少数学生通过努力才能达到，不应要求大多数学生达到高级目标的要求．对于非全息定义的教学达到“记忆”、“理解”等层次就可以了，也就是说，对于大多数非全息定义的教学达到初级目标就行了．

为提升教师教育的教学质量和水平，2002年，英国颁发了入职教师标准与在职教师训练标准。2007年9月，英国新修订了《英格兰教师专业标准》，涉及教师专业发展全过程的主要阶段的五个标准，涉及合格教师资格标准、入职后教师资格标准、优秀教师标准等。其中合格教师资格标准将专业品质、专业知识与理解、专业技能作为标准的三个基本维度，它们各自有相应的指标与要求[6]。其中专业品质维度主要涉及“与儿童和青少年的关系，实践框架，与他人的交流与合作，个人专业发展”四个方面；专业知识与理解维度主要涉及“教与学，评价和管理，科目与课程，读写能力、计算能力和信息通信技才能力，学业成绩和多样性，健康与福利”六个方面；专业技能维度主要涉及“计划，教学，评价、监督与反馈，回顾教与学，团队合作与协作”等六个方面。

国内外关于教师教育专业标准的研究与实践，都强调教学的实践性，即强调教育教学的临床经验，注重教学合作、教学创新、教学反思能力等。其中教学沟通与合作、教学反思与发展、教学研究与创新等出现的频次高，表明这几项能力得到研究者的充分认可。基于此，从建构主义理论视角看，师范生教学能力应是一个系统的构成，应从不同维度分析教学能力的基本构成要素。

三、建构主义视角下师范生教学能力基本构成的维度探索

笔者经过查阅相关资料，应用建构主义等相关理论，在幼儿园、中小学教师专业标准颁布和实施的背景下，借鉴泰勒的课程编制的分析框架，初步提出师范生教学能力基本构成的维度。师范生教学能力分为三个阶段九个层次：课前（活动前）主要涉及教学认知与更新能力、教学预设与生成能力、教学选择与整合能力；课中（活动中）主要涉及教学引导与激励能力、教学沟通和合作能力、教学示范与引领能力；课后（活动后）主要涉及教学反思与发展能力、教学研究与创新能力、教学评估与开发能力。师范生教学能力三个阶段九个层面的具体指标描述如下。

（一）教学认知与更新能力

教学认知与更新能力包括：对知识变革和改进的开放态度；对课程教学目标的分析；结合最佳教学实践，根据当前研究动态修订课程教学；对学习者学习状况的分析；拓展有关学习原理和教学策略的知识；对所讲授课程教学大纲的熟悉程度。

认知也称为认识，指人类认识外界事物的过程。更新一词有革新、除旧布新之义。教学认知与更新能力是指教师对教学本身及教学各环节的认识，以及对教育教学理论理念的前沿动态的理解与变革的态度。成功的教学离不开教学认知与更新能力，离不开对教学的认知、准备以及对前沿研究动态的把握，对教学的认知反映了教师的教育教学思想观念和意识。合格的师范生在开展一项教学活动或一节课之前，都要对学习者的学习状况、活动教学目标非常熟悉；需要通过分析学习者的学习状况，熟悉课程教学目标，根据当前教学研究动态，进行必要的教学调整，同时对知识变革保持包容、开放的态度。

（二）教学预设与生成能力

教学预设与生成能力要求：确定关键知识点、相关实例及其他补充材料；合理利用教学资源和方法设计教学过程；确保所有学习者都能获取所需教学资源；设计或修改教学活动以适应学习者、教学环境的需要；将教学与组织背景及目标相联系；预测并处理可能影响学习和绩效的情形；依据课程标准制定教学目标和教学计划。

预设一词有计划、预测之义，生成一词有应对情况、及时变化之义。教学预设与生成能力指教师对教学的发生、发展需要有预先计划的能力，同时也需要随时应变的能力，以应对可能出现的教学新情况、新情境。教师需要具备预测能力，预测教学过程中可能出现的问题，并且对教学设计和教学过程事先进行恰当的调整，同时应考虑到学习者在学习过程中可能出现的突发事件。教学计划和教学准备、教学方法和策略这两个维度中包括了被业内认为是称职教师所具有的核心知识、技能和情感态度。

（三）教学选择与整合能力

教学选择与整合能力需要：选择合适的教学方法、策略和呈现技巧；根据学习者的需要采用合适的表达方式；根据受众及文化背景，选择合适的语言；认识教学媒体和技术的潜能与局限；根据需要创建或修改基于技术的资源。

选择一词有挑选、选取之义。整合一词有整顿、协调、重新组合之义。教学选择与整合能力是指教师需要具备根据教学需要选择教学资源的能力，同时需要具备组合教学资源的能力。称职的教师能够选择合适的教学方法、教学策略和表现技巧，除了采用通常的讲授等教学方法外，还要能根据不同教学情境采用合适的教学方法及策略。称职的教师能够根据学习和教学需要创建并修改基于技术的教学资源。教师在开展教学活动之前应做好充分的准备。称职的教师能够有效地应用教学媒体和技术促进学生学习，改进教学绩效。在使用文本、图像、视频、动画、计算机和通信交流媒体时，教师要充分考虑教学媒体与技术的潜能与局限。对于那些与课程目标无关的视觉材料，教师应避免呈现，因为这些材料会分散或转移学习者的注意力。

（四）教学引导与激励能力

教学引导与激励，即用问题激发和引导讨论；引导学生独立思考或主动探究；为学生提供参与学习并获得成功的机会；吸引并保持学习者的注意力；鼓励学习者对概念和思想观点进行细化；帮助学习者设定合理的期望值；引导和帮助学生设计个性化的学习计划。

引导一词有导向、带领之义。激励一词有激发、调动之义。教学引导与激励能力是指教师在教育教学过程之中，需要具备激发、带领学生朝着教学目标不断努力学习的能力。教师需要选择信息呈现的有效的途径，提出明确的问题以促进小组讨论与合作活动，并能及时予以反馈。教育者还需要具备引导并持续激励学习者的学习兴趣和动机的能力，因为兴趣和动机是学习者提高其学习绩效的前提[7]。熟练的教育者在提出问题之后，懂得留出学生思考问题所需的合适时间，并深知将问题与其他相关教学任务密切联系[8]。

（五）教学沟通和合作能力

教学沟通和合作能力包括：让学习者充分参与课堂沟通、表达过程；根据学习情境采用合适的表达方式；鼓励和支持学生及同伴之间的合作学习；使用合适的语言及非语言符号；根据不同的情景采取积极有效的倾听方法。

沟通是指人与人之间、人与群体之间信息的传递和反馈的过程。合作一词有共同创作、共同从事之义。教学沟通与合作能力指教师在教育教学过程中，需要具备将教学相关信息有效表达、有效传递和反馈的能力，师生之间互相合作，共同完成教学活动的能力。

有效的表达和沟通能力是各种教学环境下教师都应该具备的重要能力。教师应该了解并应用有效的技术支持的表达方式。称职的教师能够根据具体的教学情境和学习者的需要去调整教学表达等沟通方式。不论在什么教学环境下，有效的表达方式都能够以多种方式突出课程的核心概念以引导学习者关注学习的重点。怀特海认为，大学存在的意义不在于仅仅传授知识给学生，也不仅仅在于其为教师提供从事学术研究的机会和场所。大学存在的意义在于其把年轻人和老一辈聚集在一起，由积极的学习和探讨而产生的激动转化为知识[9]。因此，优秀的教育者是善于利用所有参与者的知识和经验的教育者，其充分利用相互讨论与合作的方式，引导参与者相互分享学习之经验，相互合作学习[10]。在开展合作项目的研究方面，师范生需要具备以下几种沟通与合作能力：跨协会合作能力，积极参与教师教育方面的共同决定；跨学院、跨学科的合作能力，在学校环境中寻求对教师教育的支持，在教师教育中形成互惠关系；项目合作研究的能力，积极参与对改进教师教育有贡献的合作项目等。

（六）教学示范与引领能力

教学示范与引领能力即要求：引领学习活动及时有效；从多元文化视角开展教学；示范知识和技能在真实情景中的运用；使用多样的阐释和反馈策略；提供为未来的运用做出规划的机会。

示范一词有做出榜样或典范、起示范作用之义。称职的教育者要为学习者示范知识或技能是如何应用的，并为学生提供机会在现实情境中实践这些知识与技能。在现实情境中，存在着诸多不确定因素，因此教育者要逐渐增加知识应用情境的复杂性。教育者要给学习者提供机会做出应用知识与技能的计划。称职的教师除了考虑知识的迁移外，还要为学习者提供自主学习的机会。教师应逐渐减少对学习者的提示和反馈，让学习者的自我责任感逐渐增强。教育者需要根据不同学习者的需求进行有效示范教学，引领学习者及时有效地学习，并为学习者提供为未来的运用做出规划的机会等。教师要能引领学习者积极参与教学，并为学生将来从事教育教学提供示范教学。

（七）教学反思与发展能力

教学反思与发展能力包括：能系统地反思自身教学实践，不断审思教育思想；提供清晰、及时、中肯和具体的反馈信息；为学习者提供机会进行反馈；开展反思性实践教学示范；具备有效教学实践相关的专业发展经验；熟悉制定教师专业发展规划的一般方法。

师范生要努力做到：能够反思自身教学实践，并逐渐形成有关教学和学习的教育哲学；师范生能系统地反思自己的实践和学习，从而形成教学和学习的教育哲学，并在研究和实践的基础上不断地审视已形成的教育哲学思想；参加专业协会和学术团体，积极参与反思性学习等活动；师范生能将生活经验应用于自身的教学和学习，从而促进自身的专业发展。

（八）教学研究与创新能力

教学研究与创新能力要求：针对教育中的现实需要与问题，进行探索和研究；将研究应用于教学实践、课程开发实践中；在教学、学习和教师教育方面调查研究相关问题；探索与教学、学习和教师教育相关的新知识；展示教师教育领域的创新成果；基于理论研究和最佳实践，设计开发教师教育项目；积极探寻全球教师教育问题的新知识。

雅斯贝尔斯说得好：“最好的研究者才是最优良的教师。只有自己从事研究的人才有东西教别人，而一般教书匠只能传授僵硬的东西。”[11]一个优秀的学者会将自己的研究成果应用于教育教学中。师范生要努力做到具备以下几种学术研究能力：调查研究能力，在教学、学习和教师教育方面调查研究其中的理论和实践问题；追求与教学、学习和教师教育相关的新知识；项目研发能力，将学术研究应用于教学实践、项目开发和课程开发实践中，同时具备实施项目评估的能力；项目推广与应用能力，需要积极寻求获得基于研究和基于服务的补助，向广大的教师教育共同体公开自己的学术研究发现；具备从事行动研究的能力，能系统地评价学习目标和结果。在教学创新方面，师范生要努力做到：积极参与关注教育改革的学习共同体；展示教师教育领域的创新成果；积极探寻教师教育问题的新知识，将新知识与自己的实践和基础教育课堂教学联系起来；积极开展教学研究的创新。

（九）教学评估与开发能力

教学评估与开发能力包括：自我评价教学效果，及时调整和改进教育教学工作；评估学习者的态度情感和反应；引导学生进行自我评价；开发用于教师教育的各类教学资源；掌握多元评价方法，多视角、全过程评价学生发展；提供自我评估的机会；评价教学方法和学习活动。

评估一词有评价、估量、测算之义。开发一词有开拓、发现之义。教学评估和开发能力系指师范生需要具备评估课程教学的能力，同时也需要具备开发教育类课程资源的能力。

为学习者提供评估和反馈有助于促进学习者的学习并改进其学习绩效。熟练的教育者能使用各种反馈策略，包括提供确认型反馈及阐述型反馈[12]。熟练的教师会使用各种有效的策略，帮助学习者在概念之间，在新学知识与其原有知识之间建立联系[13]，传授各类型的教学评价方法以及技术。教学效果评估可以帮助学习者和教育者了解学习的进展情况，也能帮助教育者了解在某一具体的学习任务中，哪些学习者还需要额外的辅导，才能进一步开展后续学习。合格的教育者在布置学习任务时，就会向学习者提供评估学习的标准。

综上所述，建构主义视角下，师范生需要具备对教育教学的认知与更新的能力；应对不同教学情境的教学预设与生成的能力和教学选择与整合的能力；激发学习者主动建构知识的教学引导与激励的能力；激励学习者开展相互讨论、研讨的教学沟通与合作的能力；根据不同学习者的需求进行有效示范教学的教学示范与引领能力；引导学习者反思教育教学活动的教学反思与发展的能力；针对教育中的现实需要与问题，进行探索和创新研究的教学研究与创新能力；具备开发教师教育资源的教学评估与开发能力。