资历框架视阈下我国资格标准体系的建设现状、问题与策略

□ 谢莉花，余小娟

根据OECD的界定，资格框架是根据一套获取一定学习成果等级的标准对资格进行开发和分类的工具。受国际发展趋势和国内教育及劳动市场发展需求的影响，国家资格框架/资历框架(National Qualification Framework)作为一项将所有教育、培训领域资格纳入统一框架体系之中，并对资格进行表征、分级、认定与转换的国家制度工具[1]，正日益成为一项 “国家顶层设计层面人力资源管理体系和能力现代化建设体制机制改革创新的重大举措”[2]，为社会各界所认知、认可。国家政策层面上，《中华人民共和国国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》《推进共建“一带一路”教育行动计划》《国家职业教育改革实施方案》《中国教育现代化2035》等重要文件都明确提出要加快推进国家资历框架的开发和制定；实践层面上，高等教育、职业教育、继续教育领域相继构建、完善本领域的资格体系，并在相互间的融通工作上取得了一定的建设成效，与之配套的学分银行体制建设也已在多个地区顺利运行。

伴随着实践领域的不断深入，学术研究理论领域在继续总结、探寻国外资格体系构建规律的同时，也将研究重心转向对本土化构建的探索，并开始结合本土的教育与资格发展现状，提出我国资格体系的框架模型、构建思路、运行程序及保障制度等。本文拟从我国现有资格标准体系的建设现状出发，聚焦资历框架视阈下资格标准体系这一核心问题的分析与探索，提出资格标准体系建设的可能策略。

一、我国现有资格标准体系建设现状

发展资历框架的重要目的之一就是实现多种教育类型资格间的等值、融通发展。基于目前较为普遍存在的学术教育、精英教育取向，发展职业教育，建构职业教育横纵向发展体系，可以为技术技能人才谋取与学术型同等的资格表征及密切相关的社会地位、经济地位等，从而缓解就业的结构性失调问题。在资历框架的构建过程中，职业教育领域的资格及其标准体系占据重要地位。我国现有职业资格制度是职业教育与培训领域实施教育教学、实现就业及技术技能人才成长所参照的根本制度之一，也是综合性资历框架构建必须要兼容的对象，对国家职业资格证书的系统研究是推进资历框架建设必须要进行的先期动作。

(一)国家职业资格证书制度的建设

职业资格证书是对个体具有某一职业资格正式的规范化的证明，是指劳动者在按照国家制定的职业分类、职业标准或从业资格条件，由政府认定的考核鉴定机构对其技能水平或职业资格进行评价和鉴定之后，获得通过的凭证。职业资格证书与职业世界直接相关，反映了各级各类职业对其相应等级所需人才素质的最低要求，是各级职业岗位要求不断分工细化并进一步规范化形成职业岗位准则的过程。职业资格证书既是劳动者进入劳动力市场的通行证，也是用人单位选录及留任劳动者的主要依据之一，在整个市场经济的生产、运输、消费链中扮演着重要的角色。职业资格证书制度则是用正式的法律契约来代替非正式的情感约束来对职业资格进行规范管理的制度。职业资格制度隶属于国家劳动制度，与教育及培训体系直接挂钩，是国家及市场进行人力资源配置直接且高效的手段。

我国是较早建立职业资格框架的国家之一，20世纪50年代中期，我国实行的“八级工制”是职业资格框架的一种初级形式。我国当前的国家职业资格证书制度是由当初的劳动部(现在的人力资源和社会保障部)于1993年参考英国职业资格制度引入。1994年开始推行的国家职业资格证书制度可以视为国家职业资格框架，经过二十多年的发展，已成为我国劳动就业体系的重要组成部分。其主要包括以下五个方面的内容：国家确定职业分类；国家制定职业技能标准；国家指导职业教育和职业培训活动；政府授权批准考核鉴定机构实施职业技能考核鉴定；国家颁发职业资格证书。[3]职业分类之下的职业技能等级标准是其设计核心，具有5个等级，该学习成果等级与要求也形成了我国职业资格的基本框架。2017年人社部发布的《国家职业资格目录》中将所有职业资格大体划分为“专业技术人员职业资格”和“技能人员职业资格”两种类型，又分别包含准入类和水平评价类职业资格[4]，为建立规范、科学的职业资格体系提供基础。2020年1月，国务院召开常务会议，研究决定分步取消技能水平评价类职业资格，推行社会化职业技能等级认定。

我国现行职业资格证书分为5个等级，自下而上分别是初级(五级)、中级(四级)、高级(三级/助理职称)、技师(二级/中级职称)、高级技师(一级/高级职称)，与此相对应的资格等级标准描述较为笼统，更多是以从业情境的困难程度作为不同等级间区分的标识，如第一等级主要从事比较简单的常规工作，第二等级能够从事比较复杂的工作，第三等级以上能够完成非常规性的工作，并且伴随着等级的提升和工作情景困难性的增加，从业人员解决问题、创新、协作、指导及管理能力也在逐步提升。我国职业资格标准层面并没有进行细致、科学的维度划分，上下等级间的衔接关系也未清晰、全面地呈现，基准体系建构不全或者说并未建构基准体系，对具体行业、职业/专业资格标准制定的指导有限，也因没有权威、可测的学习成果标准，而无法有效链接学术性的资格体系。

在实施层面，当前人社部门与教育部门均实施职业技能等级标准，如《国家职业教育改革实施方案》所提到的，人社部门与教育部门在各自职责范围内，分别负责院校外、院校内的职业技能等级证书的实施，各类职业技能等级证书具有同等效力。“院校内实施的职业技能等级证书分为初级、中级、高级，是职业技能水平的凭证，反映职业活动和个人职业生涯发展所需要的综合能力。”[5]目前，我国职业教育领域推行的“1+X”证书制度试点工作作为我国人社部门和教育部门实现院校内外学习成果认证互通的连接点，一方面以“1”夯实学生的综合素质及可持续发展能力，以“X”补充、强化和拓展学生职业发展的可能性，更好实现“人”“职”匹配，缓解结构性就业矛盾；另一方面，也为综合性国家资历框架制度建设提供了证书层面的实践平台和运行经验。

(二)其他资格标准体系的探索

当前，我国正在积极推进资历框架构建，国家层面政策驱动导向非常明确，教育及相关行业管理部门也在相继出台具体文件以推进本领域资格体系建设，但广泛牵涉现有教育管理体制及就业机制的制度改革难以一蹴而就，我国国家层面综合性资历框架构建仍处于前期调研、决策研究阶段，距离落地推行仍有较大距离。资历框架构建并不限于自上而下依序推行的形式，局部或是具体领域的试点也是积累建设经验、打好建设基础的有益探索，我国已经出台并投入运作的资历框架包括发展较为成熟的香港资历框架、参考香港经验构建的广东终身教育资历框架、作为继续教育领域综合资历框架的国家开放大学学习成果框架，以及职业教育领域一些具体行业从业人员能力框架，上海等地也在尝试构建或是试点推行，但都未正式发文，相比于学分银行在全国各地的建设盛况而言，我国区域性和领域性的资历框架构建还需进一步加快步伐。鉴于本文主要论及跨教育领域资格的综合性资历框架，现就我国已有的跨多个领域的资历框架——国家开放大学学习成果框架、香港资历框架、广东终身教育资历框架中的资历标准体系进行重点介绍。

1.国家开放大学学习成果框架

2012年6月，教育部委托国家开放大学承担了“国家继续教育学习成果认证、积累与转换制度的研究与实践”项目。[6]为此，国家开放大学建立学习成果框架，以学分银行的形式，旨在认证、积累和转移职业教育、继续教育和成人学习机构之间的学习成果。该学习成果框架实际上承担了继续教育领域综合性资历框架的职能，能够通过为各级各类学历资格和职业资格提供统一、规范、透明的认证、累积与转换参照体系，进一步提升个体所掌握学习成果在教育界与职业界，及国内与国际的“流通性”。

现阶段学习成果框架共分10个资格等级，第一级为最低级，第十级为最高级。各个等级的资格要求由一套学习成果等级指标加以描述。根据我国国民经济行业分类标准，框架中的学习成果分属于20多个行业领域。同时，根据学习成果的不同呈现形式，将其分为学历教育学习成果、非学历教育学习成果和无一定形式学习成果三种类型。学习成果等级指标描述指明该等级对应的每个学习成果所承载的“知识”“技能”，以及能达到的“能力”水平。学习成果参照等级指标描述，确定其在学习成果框架中的等级。

迄今为止，国家开放大学已在全国建立了70多个学习成果认证中心，覆盖31个省、市和20个行业。[7]基于其学习成果框架，学习成果认证已应用于各个行业，目前在铸造、信息安全、物流、社会工作、养老、化学、机械、软件和建筑等20多个行业中有560多个能力标准单元。[8]

2.香港资历框架

为促进终身学习，不断提高劳动力的素质，专业性和竞争力，香港特别行政区于2008年启动了香港资历框架(HKQF)。其主要职能表现在：明确定义不同行业从业人员的能力标准；确保资格的质量，并使公民能够通过教育与培训或通过承认先前学习(RPL)机制获得公认的资格；确保教育与培训的提供者、雇主和公众理解可获得的资格范围，并指导他们如何来提高劳动力技能；划定不同资格类型和等级之间的联系，并清楚地阐明资格；通过针对采用能力标准规范(SCS)①的行业开发RPL机制，认可从业者的现有技能、知识和工作经验；通过适用于香港资历框架所有等级资格的头衔授予计划(ATS)，简化和规范头衔授予的使用；通过引入资历框架(QF)的学分来确定学习的规模/数量，使学习者能够辨别完成学习计划所需的时间，并有助于学分的积累和转移。

自2008年以来，香港资历框架的实施所取得的成果包括：(1)来自各行各业的利益相关者和合作伙伴一直支持和积极参与HKQF的发展，为知识型经济提供了宝贵的人力资源。(2)截至2018年12月，在香港资历框架下已成立23个行业的22个行业/跨行业培训咨询委员会(ITAC/CITAC)，涉及香港总劳动力的53%。(3)一些行业已经将HKQF的结果应用到他们的工作中，例如根据HKQF能力标准设计培训课程，并将这些标准应用于人力资源管理或使用标准作为绩效基准的参考。(4)约有7 300项教育和培训课程获得了质量保证，成为资格认证中列出的HKQF认可的课程。[8]

3.广东终身教育资历框架

2016年，广东省制定了《广东终身教育资历框架等级标准》，旨在将各类教育和学习机构连接起来，形成“成长通道”。这是我国第一个由政府各部门、教育机构和行业共同建立的标准化资历框架。2017年3月，广东省质量技术监督局批准了该标准，这是我国首个省级资历框架标准。该框架将资格结果划分为7个等级，阐明普通教育，职业教育、培训与绩效之间的关系，并从知识、技能和能力的三个维度建立每个等级的标准，形成各级各类资历成果认证、积累与转换的共同参照依据，提高各级各类资历成果的可比性和转换性。基于该框架，2017年12月启动了开发汽车后市场、机构制造、物流冷链和自动化技术4个行业的能力标准。[9]这也意味着，在省级资历框架构建的基础上，后续的核心任务是开发各行业领域的职业能力标准，使其能够指导行业职业领域人才培养的目标、规格、内容与评价。

除此之外，为架起正规学习、非正规学习和非正式学习的桥梁，我国省市层面的开放大学牵头建设了学分银行，为各类学习成果的识别、认可、认证及相互之间的转换提供了可行路径。个体学习成果经由学分银行的认证和储存，而得以获取学分和证书凭证，具备使用和流通功能，并最终在个体的学历提升和职业发展方面发挥实效作用。不同省市学分银行之间的合作共建，进一步扩充了这一功能和作用范畴。例如，上海终身教育学分银行开发了完整的学习成果认证和转换的标准以及申请程序；国家开放大学终身教育学分银行开发了学习成果认证在线平台和学习成果互认联盟；广东省终身教育学分银行建立了资历框架水平和标准、组织体系、标准体系、机构体系、服务体系和信息在线平台；云南省成立了学分银行高等职业院校示范联盟，以探索职业教育的纵向联系和横向沟通；江苏省终身教育学分银行与江苏开放大学和职业学院结盟，以实施学习成果的认可和转移；重庆广播电视大学建立了职业和培训资格框架，正在建设轨道交通和软件工程的通用能力标准。[8]资格标准体系、学分银行制度、证书融通制度分别从标准层面、学分层面和证书层面共同构成了我国综合性资历框架制度。在综合性资历框架的筹建时期，学分银行建设和证书融通实践既能累积先行先试经验，又能在全社会范围内推行相关理念、创造良好氛围，为资历框架的最终运行准备充分条件。

二、我国资格标准体系建设面临的问题与挑战

(一)问题

从以上我国国家层面和省市层面资格体系构建实践来看，我国资格体系在核心层面的资格及其标准体系构建和配套制度上，即学分银行及证书制度构建上均有一定理念、模式和实践过程的创新探索，并产生了一些利于学习者终身学习、教育质量提升和更好对接人力资源市场的实际效用和本土经验。与此同时，我国现行的这些资格体系也存在阻碍质的提升的顽疾，亟须通过构建国家层面综合性资历框架的改革加以解决。

1.资格及资格标准体系内部多元分立

目前，我国的资格体系主要包含两个板块：教育部门主管的学历资格及其标准体系和人社部门主管的职业资格及其标准体系。多年来，二者并驾齐驱，鲜少有深入、系统、体制化的沟通与交流。而实际上，学历资格和职业资格作为个体综合能力的表征，本身就是相互交融的，在教育培养和人力资源应用上也是密切相关的，两个体系完全分开运行的方式人为地导致了资格体系的割裂。近年来，面对教育领域、经济领域以及社会发展的实际需求，两者融合并尝试构建兼容程度高的综合性资历体系已经为社会各界接受并推崇，在相关实践领域已经有所进展。但是，两者的融合始终未自上而下深入到各级各类教育与培训中，归根结底，还是因为没有建立起统一的基准体系作为各方协调、沟通的共同参照。

2.育人标准和用人标准间缺乏长效对接机制

资格体系及其标准作为衡量个体学习成果掌握情况的权威、正式的参照系统，一方面对接职业世界对人力资源的切实需求，一方面对接教育世界的人才培养供给，其最为核心的功能就是架起职业世界和教育世界之间的桥梁，将职业需求和社会需求传达到人才培养过程，使得人才培养结果在数量、质量及结构上都能满足前者的需求。而目前来看，显然我国资格体系及其标准并未充分发挥其职能，导致了职业世界用人标准和教育世界育人标准并未很好地进行对接。与此同时，育人标准体系及用人标准体系内部一些现存问题的解决，包括标准制定主体责任权限不清、制定过程失范、认证结果信效度低等，都需要一个国家制度层面上用以限定各级各类标准质量底线的综合性基准体系，以保证标准内容制定和实施程序上的统一规范。

3.标准内容制定未完全遵循国际通用原则

目前，世界上多数国家，尤其是已经构建或正在尝试构建综合性资格体系的国家，在其标准体系制定及内容选取上都遵循学习成果导向原则，标准实质上就是对学习者应掌握学习成果的规定性要求。相比较而言，我国现行多数标准体系在内容要求上仍包含大量学习过程性要素，学习场所、学习方式、先前学习经历等都被作为资格评定的必要性条件考虑在内，非正式非正规学习在此背景下很难获得正式认证。这种原则导向性的差异，一方面造成我国资格标准体系无法对接国际通用标准，限制了国际教育交流及人员的跨区域流动。另一方面，更为严重的影响在于，对学习过程性要素的过度重视和硬性要求，一定程度上人为及制度性地深化了已有的教育不公。

4.资格及资格标准体系功能实现与落地执行的机制有待完善

国家层面的资格体系及资格标准体系是所有人才培养活动所依据的基准，其最核心目的是在基于个体成长规律和需求的基础上清晰、明了、精炼地反映出社会对人力资源的需求，并将其传达到教育教学实践中，以达成二者的相对平衡。但这个过程不是一蹴而就的，从基准到培养标准再到教学标准，需要建立起一个运行顺畅的传达机制。从目前我国资格体系的构建现状来说，这一机制在各个环节上都呈现断裂的状态：一是基准体系尚未构建完全；二是缺少依据国家资历框架构建的中间层次的标准体系，如香港资历框架中的行业资历标准体系；三是教学层面的标准制定仍是各级各类教育处于各自为政的状态。

(二)挑战

从当前我国典型资格体系的建设与实施现状来看，我国在职业资格证书制度及资历框架方面已经做出巨大努力并取得诸多成效，但就如何更好实现各教育领域基准层面的统一性、各教育类型具体标准之间的对接性、与国际通用标准之间的可比性，如何更好搭建人才供需对接的统一平台等方面仍然需要进一步思考。比如，如何在经济转型、教育和经济发展仍有不平等现象的背景下制定一个适用于所有地区、城市，以及所有行业和职业的全国性标准或资历框架；我国国家层面的资格体系尚在构建开发中，地方层面的资格体系及其相关的学分银行建设已经先行一步，我国国家层面的资历框架构建是否需要兼容原有地方性的资历框架，以及如何兼容；在保证国家层面通用性的基础上，如何能够减少对原有地方资历框架运行的冲击；在经济发展和全球化加剧、国内外教育人员与工作人员流动频繁的背景下如何建立促进国际流动的具备透明度和可比性的统一框架；我国人才培养供给侧和产业需求侧在结构、质量、水平上还不能完全相适应，劳动力市场需求与职业教育或高等教育的供给之间的不匹配问题仍然突出。在此背景下，如何建立起一个教育与产业之间人才供求上有效衔接的统一的人才质量标准；等等。这些都是我国资历框架构建面临的重大挑战和需要达成的核心目标。

建立全面、统一的国家资历框架是我国政府的首要任务，该框架应涵盖所有层次的各类教育和学习，致力于全面提高资格的透明度，服务于终身教育体系与学习型社会建设，并提高我国学历与职业资格在国际上的通用性和可比性。其困难在于：第一，满足国内适用面。全国范围内，教育和经济方面的不平等现象依然存在；此外，在我国经济转型的背景下，一些工业部门仍然需要现代化或一体化的改革，因此制定一个适用于所有地区、城市和所有行业、职业的全国性标准或资历框架是一项巨大的挑战，也承担着一定风险。第二，满足国际可比性。随着经济的发展和全球化的加剧，国内外教育人员与工作人员的流动越来越频繁。区域一体化如“一带一路”，也要求所建立的资历框架具有国际可比性，以加强资格的透明度，促进国际流动。第三，满足人才供需匹配，实现教育与产业之间人才供求上的有效衔接。尤其对于职业教育及培训机构，更需要加强与工作场所之间的合作，解决问题的策略之一是建立统一的人才质量标准。

针对以上教育、培训及社会经济发展对构建综合性国家资历框架及其标准体系的迫切需要与挑战，结合我国当前在该问题上的研究和实践现状，本研究提出了我国国家资历框架资格标准体系的构建策略。

三、我国资历框架中的资格标准体系构建策略

资历框架中的资格标准体系构建是当前我国资历框架制度建设的首要及重点任务，标准体系构建关乎框架本身的质量和后期功能的发挥，在构建之初就要对如何有效利用学习成果导向原则、如何更好对接国际标准、如何更好应对国内已有建设基础和建设需求、如何有效指导教育教学领域标准制定等问题，进行系统研究并形成共性认知，由此才能保证资历框架制度较高的内外部兼容性及在后续实施中的顺畅运行。

1.以学习成果为核心导向，构建国家资历框架中的资格标准体系

“学习成果导向”认可各类教育价值，是各类教育体系自身完善并实现相互间等值及衔接的理念性和工具性基础。学习成果实质上就是资格等级标准和资格类型标准的主要内容，学习成果的维度划分构成两类标准的横向维度，学习成果的层级发展则构成两类标准的纵向结构。标准化学习成果的维度划分作为国家资历框架的横向结构直接决定了其纵向结构上每个等级水平及其之下每个资格类型标准化学习结果的维度划分，进而为每个具体等级标准和资格类型标准的形成确立了描述的大方向，后续的工作则是在各等级和资格类型标准划分的学习成果维度之下进行上下等级间衔接的具体标准要求描述，由此也就形成了国家资历框架的核心内容。学习成果在标准内容、结构和描述上的合理规划和构建，是资历框架各个资格等级及类型描述得以明确区分，同时又以一定衔接路径形成标准体系的关键因素。

我国在构建和开发以学习成果导向为基准的国家资历框架时，首先需要进行的工作就是基于对学习成果概念的理解及相关学习成果分类理论的研究[10]，并在比较研究和本土化研究结合基础上，提出符合我国国家资历框架构建现实需求的学习成果维度划分。在此基础上，方能产生更为具体的各资格等级和类型的标准化学习结果维度划分及各维度上的具体描述。

“学习成果”作为资历框架主要构成内容及其价值理念实现的主要载体应该得到足够的重视，但是制定国家资历框架是否完全以学习成果为主导，弱化其他过程性要素，则要根据各国/地区实际情况而定，如德国在制定其国家资历框架时就保留对双元制职业教育的过程性要求，我国在制定资历框架标准体系时同样要依据原有基础和实际需求，以学习成果为导向来促进学习过程的多样化。

2.采用“模式—结构—内容”的构建流程，确保资历框架内外兼容

国家资历框架实质上是由等级水平、资格横纵结构及标准内容而构成的综合性资格标准体系。从发达国家资历框架本体的构建经验来看，该标准体系在构建过程中所选的模式、结构及其具体制定的内容之间有着前后影响的因果关系。

框架中资格标准分为资格等级标准和资格类型标准两类，两类标准的横向构成和纵向发展，标准内容描述的详略水平、针对性程度及两类标准在内容和结构上的衔接关系，这些是资历框架中资格标准体系构建的核心要素，其合理化的形成和发展都一定程度上受到框架模式的影响，由此也就决定了国家资历框架模式选择和确定应该成为其资格标准体系构建的先导环节。

根据各国国家资历框架在不同方面的共性和差异性的辩证关系，目前已有的国家资历框架大致可以划分三种不同的模式，如分轨制、接轨制和并轨制三种模式[11]，不同模式下的资历框架在结构上表现了明显的差异。结构上的差异又进一步决定了标准内容的构建，以澳大利亚国家资历框架和爱尔兰国家资历框架为例，澳大利亚资历框架是偏接轨制国家框架，各教育与培训领域资格以独立的整体纳入同一框架中，使用同一套等级标准体系，并且能够实现互相之间的横纵衔接，框架中同一等级来自职业教育与高等教育领域，不同的资格类型虽说在价值上是等同的，但在描述和实际运用中仍存有差异；爱尔兰资历框架是偏并轨制国家资历框架，各教育与培训领域的资格完全融合地放入同一个框架体系中，各个领域成功共用一套等级标准和资格标准体系，等级标准向资格类型标准的进一步划分完全取决于学习成果的掌握量及其相对应的所需的学习时间。

总体上来说，国家资历框架所选取的模式会影响资历框架整体结构的构建，包括等级水平和资格类型的横纵结构及二者之间的结构关系，而结构形成进而又影响到资格等级标准和资格类型标准的具体描述，决定二者在描述上的详略关系。

此外，资格标准体系的内容构建需遵循一定的规范化要求。国家资历框架本质上是综合性资格体系，其核心功用在于为框架内各级各类资格的评估以及为实施层面更具体的资格标准的制定提供标准参照。作为基准性的标准体系，国家资历框架中资格标准在描述结构和内容上需要保证严格的规范性，由此才能实现规范性基础上相对灵活的发展。框架中资格标准的描述结构，一般采用的是“学习成果要求+运用情境”的模式，具体的内容表述则要求所用术语的统一及语言的简洁明了。为了便于理解和交流，需明确界定专业术语的含义，建立专业术语库。

在世界范围内，多数国家资历框架构建已进入实践甚至完善阶段，我国无须再经历一次漫长的国家资历框架模式自我摸索、形成与不断改良的实践过程，而是可以总结国外模式发展经验，细致、深刻、广泛地分析我国已有的部门资格体系构建基础，并对比参照综合性国家资历框架的构建需求和目标，确立我国国家资历框架模式构建的主要方向。在此基础上，针对性地开发框架的结构和内容，保证我国国家资历框架既能够适应外部的社会、经济、教育的发展需求，同时又能实现自身内部各层面的协调发展，亦能开展顺畅的国际比较和促进人才的交流与流动。

3.标准维度与等级划分依据基础理论、本土实践和国际比较结果

资格标准的横向维度划分建立在学习成果分类理论基础之上，同时受到实践经验及现实需求的影响。标准的横向维度一般依据学习成果分类理论划分为知识、技能和能力3个主维度，这三个主维度的具体内涵及是否进行子维度的划分，主要由各国资格标准构建的经验及需求所决定。资格标准的纵向发展受到本国已有教育、培训及其资格体系的影响，并一定程度上反映了社会职业对人才不同层次需求。资格等级标准作为跨所有教育与培训领域更为上位的标准体系，其纵向上的水平及阶段划分、各上下水平间及阶段内部标准的前后衔接，都需与本国已有的包含基础教育、职业教育、高等教育、继续教育在内的综合教育体系及其资格体系相适应；资格类型标准要遵循等级标准纵向上的基本发展规律，同时也要体现出其所在教育领域的体系发展，显现领域性特征。如职业教育领域的资格类型标准，其纵向上的水平及阶段的划分与衔接，不仅要适应本国的职业教育体系、已有的职业资格体系，还需与后者一起共同满足社会职业对各级各类技术技能人才的需求。

我国此前所有资格及资格标准体系主要隶属各职业或教育领域内部，相互之间交集甚少，但将各级各类标准高度融合凝练到同一体系的国家资历框架，实际上是一件舶来品，反映了社会与教育发展共同的趋势，已经在国际社会上取得了较为广泛的认同。我国在嫁接这一舶来品时，需要慎重考虑我国原有资格体系的兼容性，我国现有的教育管理体制、各级各类教育实践现状、人力资源市场现状等相关调研都需先期进行，在此基础上才能得出资历框架构建的可靠方案。

同时，基础理论研究方面可以从终身教育等广泛视角的理论框架下对国家资历框架构建的必要性和可行性进行供需分析，也可以从学习成果分类理论等入手，为国家资历框架提供针对性的框架和内容上的构建依据；国际比较研究结果则为我国国家资历框架提供了资格标准国际化发展的构建需求，同时也提供直接的构建经验基础。

4.以资格标准为基础开发各部门、各领域的学科/职业能力标准

为了使得资格标准能够对各个教育部门和领域产生真正实质性的作用和影响，还需在资格标准的基础上开发出适合各部门各领域的学科/职业能力标准，例如在职业教育领域，需对各个资格等级的行业职业领域/专业结合领域特殊性特征作进一步标准/规格的开发。资格等级标准(如八级资格等级对应的等级标准描述)、资格类型标准(同一等级中各证书、学历等资格相应的类型描述)和能力标准(如高等教育领域某学科的学科标准或职业教育领域某专业的专业标准)层层相关，逐步实现具体化和可操作化，后者是在前两者指导下针对具体学科/行业职业的能力标准，又进一步指导着教育内部学科/专业教学标准等其他下位标准的建设。

以职业教育领域为例，参照香港资历框架，提炼资历框架建设背景下资历框架中等级标准指导行业能力标准制定，行业能力标准进一步指导所在行业领域课程标准制定的一般路径，探究上位标准辖制下位标准的主要范畴、策略，下位标准在满足具体领域发展要求和特性的背景下延续上位标准主要原则导向的路径。同时也需对此过程中所涉及的组织机构要素、人员参与要素、政策背景要素、质量保障要素等进行系统研究。

总体而言，我国当前亟需构建包含基础教育、职业教育、高等教育和继续教育领域各级各类资格的综合性国家资历框架，在构建中需搭建稳固的理论与实践基础，遵循学习成果导向的原则，同时经由从模式到结构再到内容的构建流程，统一规范地描述具体资格等级标准和资格类型标准，保证国家资历框架从构建之初就兼具稳定性、透明性及基准性，为教育与培训领域更为具体的标准体系的开发奠定统一和坚实的基础。

注 释：

① SCS规定了从业人员有效地执行行业各种职务所需的技能、知识和能力标准。SCS可以组合在一起以形成特定HKQF等级的资格。