从标准对照到校本创生——安庆师范大学小学教育专业建设的实践探索

夏小庆，曹长德

（安庆师范大学教师教育学院，安徽安庆246133）

2017年教育部颁布了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，印发了学前教育、小学教育和中学教育等三个专业的认证标准。毫无疑问，这些标准对各个高校师范专业建设具有直接的引领、指导和规范作用，作为办学主体的高校，如何立足自身的传统、优势或特色，针对现实的问题和需求，建立既具符合国家标准又具有自身特质的师范专业体系，仍然是值得探索的问题。本文即是结合安庆师范大学小学教育专业建设实践，探讨和反思专业认证标准与高校专业建设之间的平衡。

一、从标准到实践：三种基本的取向

对于“标准”一词，《现代汉语词典》有两种解释：“一是衡量事物的准则；二是本身合于准则。”[1]85关于“认证”，则解释为“证明产品、技术成果等达到某种质量标准的合格评定。”[1]1102在高等教育领域，所谓“专业认证标准”，主要是指专门性教育评估机构认定（或证明）高等学校专业人才培养质量实施状况使用的规范和尺度，在培养目标、毕业要求、课程设置、师资队伍、条件保障等方面都有具体的指标要求。

任何标准的确立都意味着一种价值选择，隐含着某种价值取向。专业认证标准体现了一定时期人们对高等学校教育质量的价值追求，是一定时期人们对教育质量的价值判断与偏好选择，是社会价值取向在高等教育领域的浓缩与反映。以美国为例，其院校专业认证标准就经历了“基于办学条件、基于院校自身、基于学习结果、基于办学绩效、基于大学发展”的价值演变过程，呈现“动态发展的价值生成”“特色发展的个性评价”“深层定性的证据分析”的发展态势[2]。结合美国新英格兰学校和学院协会认证标准及指标体系，可以发现，美国院校的专业认证标准在价值取向上有“外适性”“内适性”和“个适性”三种情形，相应地表现为社会导向功能凸显、弹性多元的衡量尺度和以学生为本的服务理念三个特征[3]。

不仅仅如此，作为办学主体的高校基于自身的办学传统和理念、优势和特色，对于统一的专业认证标准也有不同的认识和理解，采取不同的路径和方式。而在这些不同认识和理解、路径和方式的背后，也折射对待和落实标准的不同价值取向。总体来说，这些取向大体可以分为三类：

第一类取向是“标准对照，规范办学”。为了确保师范生培养的质量，国家通过制定专业认证标准，确立了师范类专业所应达到的基本要求，明确了三级认证的主要维度及具体指标。这意味着各高校师范类专业要通过相应级别的认证，首要的就是必须达到认证标准中确立的要求和指标。就此而言，认证标准对各高校师范类专业建设具有直接的“导向”作用。这种取向既有各高校谋求通过专业认证的“实用”目的，也有借助认证标准规范自身专业建设的考虑。但是，这种取向一方面容易把认证标准看成是静态的参照系，缺乏对标准实现方式多样性的观照，另一方面易于将专业建设简化为“达标”的过程，忽略了认证标准所强调的“质量持续改进”的认证理念和“特色发展、追求卓越”的认证定位。

第二类取向是“标准调适，特色办学”。这种取向注意到所有的认证标准都具有统一性和规范性，但是每个地区的需求、每个高校的定位甚至每个师范类专业建设的基础，都可能是千差万别的。在这种情况下，简单地对照认证标准进行师范类专业建设，不仅会妨碍高校师范类专业的多样性和特色化发展，而且也难以真正发挥认证标准的规范和引导功能。实际上，所有的认证标准在实践的层面都不是抽象的或形式化的，都必然与特定高校及其师范类专业的基础和条件、优势和特色等相关联，都需要与师范生的需求和地方的需要相结合。这种取向仍然认为“达标”是首要的，但是它认为认证标准是用来参照的，其规范和指导作用有赖于与高校师范类专业的具体实际相调适。这种调适，不仅意味着“达标”的内容和方式是“地方化”或“校本化”的，而且意味着高校在“达标”的基础上可以追求更高的目标，强化自身的优势，创造自己的特色，形成具有自身鲜明特色的师范类专业。

第三类取向是“标准创生，内涵办学”。与前两类取向不同，这种取向认为认证标准不是静态的，而是流动的。其原因主要有三：第一，即便在前两种取向中，各高校对认证标准本身及其价值的认知和理解是建构的，都内含着创造和生成的成分。在专业建设中，真正发挥引导作用的，并非统一的认证标准本身，而是高校及其相关人员对认证标准的重新建构。第二，认证标准不只是用来评估各个高校师范类专业的基本尺度，其合理性也是需要在各高校师范类专业建设的实践中进行检验的。各高校丰富而多样的建设实践，有助于创造新的专业经验，推进既有认证标准的修订和完善。第三，统一的认证标准往往不足以涵盖各高校师范类专业的特殊性，甚至都难以包含各种主要类型的专业情形。面对这种情况，高校尤其需要在统一的认证标准和具体的专业实践之间寻找平衡，创造更为切合特定专业目的的认证标准。正因为如此，高校不能把认证标准当作“目的”，而忽略了自身作为办学主体的能动性和创造性；高校应该从自身专业的内涵发展出发，寻求认证标准与专业建设之间的积极互动和创生。实际上，也确有很多高校根据自身的办学经验，发掘自身的创新能力，既创造性地实现了对认证标准的要求，又对认证标准进行了富有意义的反思和拓展。

从标准的对照走向校本的创生，仍然是在专业认证政策下高校师范类专业发展的基本趋向。在这里，我们主要选取了中部地区的一所地方师范大学——安庆师范大学作为案例，分析其小学教育专业建设在认证标准引领下的“校本创生”。

二、实践中的标准：安庆师范大学的探索

2002年，教育部印发了《关于“十五期间”教师教育改革与发展的意见》，明确提出要“开创教师培养的新格局，提高新师资的学历层次。”同年，小学教育本科专业被正式列入国家教育部设置的本科专业目录，小学教师的培养也被正式纳入到高等教育体系中。此后，我国高等学校特别是师范院校开始探索小学教育本科培养模式。2008年，安庆师范大学小学教育专业开始招生，2016年，定向招收和培养“全科型乡村小学教师”。2017年，教育部颁发了《小学教育专业认证标准》（以下简称《认证标准》），根据这一标准，安庆师范大学对小学教育专业人才培养方案进行了相应的调整。安庆师范大学小学教育专业在10年的办学探索中，以国家教师教育相关政策为基本遵循，同时又突出自身特色，坚持内涵发展，不断提升办学水平。

（一）培养目标重构：以全科教师为指向

培养目标是专业建设的灵魂与核心，是人才培养的依据。根据小学教育的特点及社会对小学教师的现实需求，安庆师范大学小学教育专业一直以培养全科教师为方向。随着对“全科教师”理解的深入，历年的培养目标在不断的重构中逐步明晰。刚开始对“全科”的理解，基本停留在知识与技能模糊的“全”上。2008年到2014年的培养目标都强调“文化基础知识扎实宽厚，教育教学技能全面”“扎实的专业技能和实践能力”，毕业后要能胜任小学教育教学、小学教育科研及教育管理等多个岗位。对于比较重要的情感态度价值观，只是简单提到“敬业精神”。而2016年培养目标明确提出要培养“全科型乡村教师”，突出了“一专多能、知识全面”，而不是所谓的“全”，也不仅仅停留在知识与技能方面，同时注意学生“乡村情怀”的培养，要求毕业生具有“扎根乡村的责任意识”。

2017年，《认证标准》（二级、三级）从“目标定位”“目标内涵”和“目标评价”三个方面对制定小学教育专业人才培养目标进行了规范，从“践行师德”“学会教学”“学会育人”和“学会发展”等四个维度提出具体的毕业要求以支撑培养目标。根据《认证标准》，2018年安庆师范大学再次修订了小学教育专业人才培养方案，新的培养方案中，培养目标表述为，“具有较好的思想政治素质、人文素质和科学素养，具有先进的教育理念和娴熟的教育教学技能，热爱小学教育事业、文化科学知识宽厚、学科素养扎实，服务安徽基础教育发展需要，能够‘下得去、留得住、教得好’并坚持终身发展的、适教乐教的全科型乡村小学教师。”[4]为支撑这一培养目标，人才培养方案提出了师德修养、乡村教师情怀、现代教育理念、教师职业能力、学科教学知识与能力和终身发展等六个方面的毕业要求，每个毕业要求又分为若干个具体指标。新的培养目标内容既遵循了《认证标准》的相关要求，同时，也在一定程度上保持了“全科”的特色。如在学科知识与能力方面，提出“系统掌握从事小学各科教育教学所必备的学科基本理论、基础知识和基本技能”；同时，单列“乡村情怀”的毕业要求，提出了“热爱乡村教育事业”“关爱乡村儿童”“提升乡村教育能力”等三个方面的指标，进一步突出了“乡村情怀”的目标。

（二）课程内容优化：突出综合与关注乡情

课程设置是实现培养目标的关键。安庆师范大学小学教育专业的课程内容不断优化，主要集中在两个方面：突出综合与关注乡情。综合性方面，经历了从全面到整合再到融合的过程。刚开始，课程设置体现了“全”的特点，如学科基础课方面，几乎开齐了涉及小学所有学科的课程。教育理论课以学科课程为主，开设了教育概论、普通心理学、课程与教学论等10多门教育类课程。根据2011年教育部颁布的《教师教育课程标准（试行）》，2014年培养方案中的课程设置突出“整合”的特点，如把教育概论、外国教育史、课程与教学论、学校德育原理等教育理论课程整合到一起，设小学教育基础（1）、小学教育基础（2）、小学教育基础（3）。另外，新开设了小学综合实践活动课的设计与组织、小学学科教学设计等综合性的课程。2018年培养方案中的课程设置体现了“融合”的特点。如结合小学的实际，把原来的大学英语改为英语语音、英语口语、小学英语读写，把体育（3）、体育（4）改为小学体育教学、体育舞蹈等；把小学的语文、数学、英语、科学等各科的课程标准和课程与教学理论融合到一起，开设相应的学科课程与教学研究。

扎根农村、奉献农村的深厚情怀和关爱农村儿童、改变农村教育的强烈意愿是全科教师致力于从事农村教育工作的先导和动力系统，决定和支配着其他系统的工作状态和质量，因而成为全科教师专业特质的核心与灵魂[5]。为达成“乡村情怀”的培养要求，安庆师范大学小学教育专业开设系列的乡土课程，如设置“安徽人文地理”，让学生了解安徽风土人情和安徽农业农村的现状，增强热爱家乡和发展家乡的责任感；开设“乡村教育运动思想与实践”课程，让学生了解近现代乡村教育家们的理论和实践，为自己在新时代背景下开展农村教育提供借鉴；开设“融合教育理论与实践”课程，让学生关注农村留守儿童，提升其对乡村特殊儿童的教育能力；开设“乡土课程开发”课程，培养学生具备一定的乡土课程开发技能。同时，还开设系列的乡村教育实践性课程，如请乡村教师作报告、与乡村教师面对面、乡村文化调查和乡村小学实习支教等。设置这些系列的乡土课程以培养学生深厚的乡村情怀，为他们以后真正地“驻守乡村教育”，实现“乡村教育的突围”奠定坚实的基础。

（三）培养方式变革：立足实践“铸师魂”与“强师能”

开展师范生教育实践是教师培养的必要环节，也是教师培养质量保障的关键措施[6]。安庆师范大学小学教育专业10年的人才培养中，坚持立足实践“铸师魂”与“强师能”。“铸师魂”方面，低年级阶段主要做好入学专业教育。邀请小学优秀教师、江南好老师、“国培计划”优秀学员、优秀毕业生、顶岗支教典型为在校师范生零距离做师德报告，安排教育考察，增强学生的职业认同，坚定学生的职业理想；中年级阶段定期安排学生到小学一线做名师的“助教、助管、助研、帮厨”，和他（她）们面对面，体验名师的良好师风师德；高年级阶段主要是组织学生顶岗实习支教，在实际的教育工作中铸就师魂。“强师能”方面，低年级阶段主要是安排教育见习和教学观摩活动，让学生熟悉小学教学常规活动。同时，加强师范生的普通话和汉字书写技能训练；中年级阶段，组织开展教育调查和教育实践活动，进一步熟悉小学各学科的课程。同时，通过微格等现代化教学手段加强学生教学技能的培养和训练；高年级阶段，则全面开展说课和教师技能大赛，然后进入小学顶岗实习支教一学期，在真实的教育教学活动中增强教育教学技能。

十年来，安庆师范大学师范专业走出了一条在“顶岗实习支教”中“铸师魂”“强师能”的特色之路。2008年，安庆师范大学与安庆市政府签订协议，实施“双进”工程，即中小学名师进大学课堂，大学教师进中小学课堂。在“双进”工程基础上，安庆师范大学在安徽省率先开展大规模的顶岗实习支教工作，此后每年有约300名师范生进入安庆市各区县中小学顶岗实习支教。顶岗实习支教几乎成了小学教育专业学生的“必修课”，每届小学教育专业学生在大三下学期或大四上学期都会去安庆市各区县顶岗实习支教。在顶岗实习支教中，逐步形成了“训-导-赛-评-顶”的职前培养机制。训，即所有参与实习支教的师范生必须接受严格的顶岗前培训；导，即学校为每位师范生配备一名大学教师和一名中小学教师。“双导师”指导学生的学习和顶岗教学工作；赛，即所有师范生在校期间必须参加学校和省组织的师范生教学技能大赛，以赛带训；评，即参加实习支教的师范生必须接受严格的考评，合格的学生颁发实习支教资格证书，获得证书的师范生方能参加实习支教；顶，即师范生毕业前必须到农村中小学顶岗一个学期[7]。与以前的教育实习相比，参加顶岗支教学生的教师专业技能和综合素质显著提升。

三、从实践到标准：对《认证标准》的反思与建构

如前所述，《认证标准》是各高校小学教育专业办学的统一规范和要求，是高校小学教育专业办学的合格底线，同时也是为了“推动有关高校合理定位、特色发展、持续提升师范专业人才培养质量”[8]。结合安庆师范大学小学教育专业建设的实践经验和问题，我们认为，小学教育专业认证标准还可以在以下方面进行完善。

（一）兼顾全科教师的培养

2014年，教育部印发的《关于实施卓越教师培养计划的意见》提出，针对小学教育的实际需求，重点探索小学全科教师培养模式，培养一批热爱小学教育事业、知识广博、能力全面，能够胜任小学多学科教育教学需要的卓越小学教师。2015年国务院办公厅印发《乡村教师支持计划（2015—2020年）》指出，鼓励地方政府和师范院校根据当地乡村教育实际需求加强本土化培养，采取多种方式定向培养“一专多能”的乡村教师。2018年教育部等五部门联合印发《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》也提出要为乡村小学培养补充全科教师。当前很多省份和地区都发布了乡村教师支持计划，委托师范院校培养小学全科教师。与普通小学教师的培养相比较，小学全科教师的培养有着自身的特殊性，《认证标准》应该考虑这一现实情况。

当前全科教师定位主要是乡村小学教师。在全科教师的培养目标和毕业要求上要突出学生乡村情怀的培养，要培养学生热爱乡村小学教育事业，理解乡村儿童特点和成长的需要，要培养学生扎根乡村的使命感和责任感。不能让他们以后在工作中身在乡村，心在城市，游离于乡村和城市之间；在学会教学方面，要强调培养学生“一专多能，知识全面”和一定的组织管理能力；在师资队伍建设方面，教师自身要理解和熟悉乡村文化和乡村教育的实际，并有一定年限的乡村教育服务经历；在合作与实践方面，要强调与乡村学校的合作，建立实习基地，聘请有经验的优秀乡村教师作为导师；在课程设置方面，应该增设让学生拥有乡村地理景观、传统民俗、生产生活和乡土课程开发等知识与技能的课程。

（二）增加《认证标准》的弹性

多元化是高等教育发展的特征，也应该是高等教育发展的一种追求。所以，“质量标准对于不同的大学不是完全一样的，一个学校的质量应该看它完成其宗旨的具体情况，而不是用统一的标准去强求一致。换言之，如果对大学质量用统一的标准来衡量，就会使很多学校失去原有的办学特色或难以生存。”[9]教育部相关负责人就我国师范专业认证回答记者提问时指出，“要坚持‘分级分类、特色发展、追求卓越’的认证定位，构建‘横向三类覆盖、纵向三级递进的师范类专业认证标准体系’。”[8]

《认证标准》应考虑高校小学教育专业办学的实际情况，进一步增加弹性。我国城乡对小学教师的需求有着很大差异，调查发现，城市主要是结构性短缺，农村是整体性短缺，高校小学教育专业人才培养应该分方向型（如分语文、数学、英语等方向）和全科型（乡村教师），这两种类型教师的培养在目标定位、教师素养、课程与教学等方面存在很大差别，很多高校在培养这两种类型教师时，不得不制定两套培养方案；另外，专科学校和本科院校在办学目标地位、师资现状、办学条件等方面也有着很大的客观差距，在评估这两类学校时应该有所区别，认证标准体系应该根据这些考评对象进一步细化。

（三）突出小学教育的专业特性

小学阶段儿童的身心发展是一个从不成熟到逐步成熟，从不定型到逐步定型的成长发育过程，这个阶段儿童生长发育特别旺盛，可塑性也最大。这个时期他们的学习主要是为以后学习和生活做准备。“儿童的基础教育（包括学前教育和初等教育）可以确定为（正规或非正规的）启蒙教育。它是普遍提供一种适合所有人的教育，是必不可少的‘走向社会的通行证’。”[10]小学阶段儿童思维的发展从具体形象思维逐渐地过渡到抽象逻辑思维，且思维尚未细致分化，他们更多地依据自己生活经验从整体上把握事物，而缺乏理性的精细分析，他们对外部世界的认识具有整体化和生活化的特征。他们“所提出的问题来自于生活世界，而生活世界的背景知识是一个综合的整体。按照胡塞尔和哈贝马斯的观点，生活世界是一个非课题性的、奠基性的、直观的、人的生命存在的综合世界。”[11]小学儿童身心发展的这些特征决定小学教育与其它学段的教育有着根本的区别，即小学教育具有基础性、综合性、生活性等特征，职前小学教师的培养也应基于这些特性之上。

在践行师德方面，与中学教师培养相比，《认证标准》需更强调学生树立“全体性”“差异性”的教育理念，要让学生用长远的眼光看待小学儿童的发展，看待小学教育事业。小学儿童成长的复杂性和工作的繁重性更需要学生“四心”（爱心、责任心、细心、耐心）的培养。在学会教学方面，不仅仅是要求学生“具有一定（较好）的人文与科学素养”，而且要突出师范生学会培养儿童的学习习惯，教会儿童学习，这样才能真正为儿童以后的学习、生活、成长奠定基础。不仅仅是要求学生“了解学科整合在小学教育中的价值”，要明确提出培养学生综合能力、整合能力。在课程与教学方面，《认证标准》虽然提出“课程内容体现小学教育专业的特性”，但是如何体现，应该进一步明确。