学习共同体对熟手型外语教师自主发展的影响

张千梅，夏蓓洁

（合肥学院 外国语学院，安徽 合肥 230601）

《高等学校外语类专业本科教学质量国家标准》（以下简称《国标》）要求高校教师必须“超越外语语言教师的定位，拥有“专业知识”（即学科知识）和专业能力（即教学能力和研究能力）。”[1]这对外语类专业教师提出了新的挑战。2018年1月，中共中央、国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，[2]着重强调了学习共同体建设对教师发展的重要作用。

国内外研究证明，共同体可以有效促进教师的专业发展。[3][4]共同体学习逐渐成为外语教师专业学习发展的新态势。[5]教师以teacher-learner的身份在共同体中学习、交流和研讨，提高了教学能力和研究能力，促进了教师自主发展。[6]结合中国本土特色，以文秋芳教授为代表的国内学者致力于教师专业学习共同体 (professional Learning Community)(PLC)的研究，为促进教师发展提供了思路。

本研究采用反思日志和课堂教学视频观察，以具有讲师职称5年教龄以上的熟手型教师[7]为对象，探究基于“英语跨文化交际”精品课程建设的学习共同体对教师自主发展产生什么作用以及如何促进教师的个人专业发展，以期探索高校熟手型外语教师的自主发展模式。

一、文献回顾

（一）学习共同体研究

德国学者滕尼斯[8]提出的“共同体”(community)理念应用于教育领域后，学习共同体被认为是一种“新型的教师学习模式”，[5]是促进教师专业发展的必要途径。

我国高校外语教师倾向于“关起门来搞自己的教学和研究，唯恐同事知道他/她在研究什么”。[9]教师之间缺乏合作的概念和习惯，其专业发展具有“个人主义文化”的特点，致使外语专业教师“缺少结构合理、合作进行教学改革与实践的团队”。[10]研究表明外语教师普遍处于孤单焦虑的困境且“对于学术共同体构建意识不够”，[11]但同时又渴望资深学者引领、同伴支持与合作发展。这种矛盾已成为阻碍教师发展的重点。

针对我国外语教师发展特点，文秋芳等进行了一系列具有中国特色的高校教师专业学习共同体的理论和实证探究。在理论研究方面，以建构外语教师学习共同体相关模式和模型为主。文秋芳和任庆梅[12][13][14]建立了高校外语教师互动发展的新模式，促进了教师和研究者的互动和发展。文秋芳[15]组织参与了高校校本和跨校PLC的实践，构建了我国高校外语教师PLC建设的理论框架，其中的“目标、成员、中介和机制”四要素对于共同体实践具有现实指导意义。针对高校外语教师发展的瓶颈，岳莉和许宗瑞[16]基于文秋芳PLC理论框架，从成员、目标、中介、机制四个方面进一步阐发外语教师团队的建设路径。亓明俊和王雪梅[17]构建了包含“目标认同、实践认同和情感认同”三个层面的大学英语新手教师专业认同模型。基于“转化学习、教师专业成长联动和拓展学习”三种教师学习模式，李霞和徐锦芬[18]针对“学习内容、学习途径和学习结果”提出建构本土化教师学习理论模型、拓展教师学习研究主题、促进教师学习研究方法的多样性及科学性等建议，为外语教师共同体研究明确了选题。

在理论研究基础上，实证研究也证明共同体可以提高高校外语教师的教学能力。孔令翠等[19]研究发现多层级的精品课程建设对教师专业化发展具有明确的促进作用。河北大学外语教研部的教师团队引入PLC理念，构建了演讲辩论教师实践共同体和跨文化专业学习共同体、成立了大学英语教师专业学习共同体等[20]。郭燕和徐锦芬[3]发现教师通过学习共同体内各种活动，在知识结构拓展、创新能力发展及专业自主发展三个维度上提升明显。胡志雯等[21]研究发现项目实践共同体中教师合作学习对教师发展的个人、社会和专业层面均产生影响。刘文娟[22]研究指出以校本教研为平台、以项目为依托的团队建设有利于形成“自我管理、相互激励、相互帮助和共同提高”的大学英语教师专业发展共同体。张虹和文秋芳[23]针对跨院系专业学习共同体中12位多语种教师的追踪研究发现，共同体对教师的道德层面、研究层面、教学层面和情感层面产生显著影响。学习共同体还可以提高高校外语教师期刊论文写作质量[24]，为提高教师学术研究能力提供启示。

（二）教师自主发展研究

“教师发展”的内涵是指教师在智能、经验以及教学态度上不断成长的过程。[25]其过程是围绕“教师”主体以促进其从不成熟到成熟、从新手到专家的逐步成长过程。教师自主发展是实现协助学习者自主和个人专业发展的要求和条件，而职业责任和专业目标对教师自主发展起决定作用。夏蓓洁[26]指出，教师自主广义而言是教师作为职业人的自主，即以培养学习者自主性为目标，包含了教学自主和专业发展自主两个方面，而狭义的教师自主特指教学自主。教师自主是教师专业化的重要标志，其中自主发展是教师自主的重要组成部分，[27][6]也是促使其专业发展的基础，构成其教学自主的必要条件。

教师专业发展走向自主既是对传统教师教育理念的扬弃，更是对教师职业“专业性”的认同和“育人育己”核心旨归的唤醒。[28]自主发展意识是教师自我意识的重要组成部分，在教师专业发展中充当调解和控制作用，与自主发展能力相结合，通过自主发展行为得以体现，构成动态的发展循环，确保自主专业发展的持续性。因此，自主发展意识是教师发展的内在动力，是进行教学发展和自主发展的保障。

教师发展的过程和结果存在个体差异，但职业成长周期具有相应的规律和特点。教师的成长过程可分为新手型、熟手型和专家型三个阶段。[7]教龄在15年以上的教授或副教授为专家型，教龄在0-5年之间的助教和新入职的教师为新手型，而处于两者之间、教龄在5-15年之间的讲师为熟手型。针对不同教师群体，先前研究都指出了熟手教师在教学策略、专业知识、专业能力、自主发展意识等方面存在的不足，但研究对象主要为中小学教师。[29][30][31]

针对于高校外语教师，夏蓓洁和刘菂菲[32]对比各职业发展阶段高校外语教师的自主意识特点，发现新手型、熟手型和专家型教师的自主发展意识总体特点表现为两头高、中间低的特点，即新手教师和专家型教师的自主发展意识高于熟手教师。高校外语熟手型教师数量多、职称低的现象亟待改进。[33][34][35]目前国内现有共同体的研究对象以大学英语教师为主，鲜有针对熟手英语专业教师通过共同体的教师自主研究。本文采用质性研究方法，以熟手型外语教师为主体，依托精品课程建设的专业学习共同体，探索教师自主发展的作用和模式。

二、研究设计

（一）研究背景

本研究涉及的“英语跨文化交际”为英语专业的核心课程，2018年获得省级线下精品课程立项，建设周期为2年。基于自愿原则，以“资源共享，坦诚交流，彼此促进，共同发展”为目标，由1名专家型教师带领，组建了以熟手教师为主体的课程建设团队。本熟手型外语教师发展学习共同体以省级精品课程建设为手段、以实现教师自主为最终目标。

（二）研究对象

根据连榕等[5]“新手型、熟手型和专家型”的三段式理论，本研究的对象为六名熟手型英语教师，教龄从6年到17年的讲师，主讲不同的课程；其中4名女性，2名男性；5名教师同属一所地方院校的英语专业，1名教师来自同城另一所同类高校。成员具体情况见表1：

（三）数据收集和分析

本研究在课程建设的2年间，以反思日志为主，结合课堂教学录像观察、团队活动记录和个人教案进行了阶段性数据收集。根据高校外语教师PLC建设的理论框架[15]四要素，即目标、成员、中介和机制拟定反思日志提纲，如对个人教学和专业发展的影响，共同体学习中遇到的困难和收获等。

针对所收集的数据，以教师自主发展的主要构成因素[26]（自主发展意识、教学自主和发展自主）进行归类研究。即通过细读所收集的资料，整理反思日志内容，并概括反思内容具有的特点，使资料内容条理化。最后总结出学习共同体对教师自主发展意识、教学能力发展和自主发展三个方面的影响和作用。

三、结果与讨论

自主发展意识是教师发展的内在动力，提高教学能力和研究能力是教师发展共同体的根本目标，也是实现教师自主的必然结果。结果表明学习共同体对六位熟手型教师的发展自主意识、教学自主和发展自主都有很大的促进作用。

（一）发展意识驱动的主动性

1.发展困境引发的理论学习需求

熟手型教师身处专业发展的关键阶段，是最具发展潜力的群体，也是高质量外语师资队伍的主体所在。通过反思日志分析发现，发展困境是驱动六位教师参与跨文化交际精品课程建设学习共的主要原因。主要表现如下：

“一是好奇团队学习，另外，自己也陷入一个进步的瓶颈。”（J）

“个人发展缺乏持久的动机和自主性”（Y）

“科研意识和科研视野受限”（H）

“需要部门和个人的合力才能促进业务水平的提高。参加研讨会、学习共同体和撰写研究论文不失为一种好的方式。”（L）

“科研的项目申请与发展”（M）

多数熟手型教师具有硕士学历，但外语本科教育中的“思辨缺席”和硕士阶段研究训练不足限制了其研究能力，是外语教师职业发展滞后的内部原因之一。熟手型教师大多处于婚恋和生育阶段，经济压力和家庭责任致使其自主发展意识相应降低，甚至处于停滞状态。“项目申报难”和“论文发表难”是外语教师发展的客观障碍，加之中国传统文化对女性角色的苛求也迫使部分女教师以家庭利益为重，从而采取“替代策略”忽略个人发展。数据分析显示，共同体成员有较强的自主发展意识，但遭遇了熟手型教师的发展“瓶颈”，迫切希望突破稳定发展的“高原期”，克服职业倦怠的发展瓶颈[36][37]。

综上，熟手型教师尽管可以在教学上独当一面，但受限于科研视野和能力造成的困境令他们“欲发展而不能”，导致持续发展的动机和持续力不足，特别是遭遇困难时倍感孤独和无助。

2.目标推动的促进力

共同体的总体目标是提高教师的教学自主和发展自主能力，成为合格的高校外语教师，实现教师自主。总目标可以具体分为“隐性和显性”两个目标。隐性目标是增强团队成员的自我发展能力[38]，显性目标是“近期可见、可测的目标”[15]。

如反思内容所示，希望通过共同体的经历拓展学术视野、提高研究能力和长期自主发展能力是团队成员的隐性目标。“提高教学能力”是教师们的明确的显性目标，即顺利完成省级精品课程建设，一定程度上提高跨文化交际理论水平和跨文化英语教学能力、提高英语教学研究能力、反思能力和合作能力。

“想学习到新的知识，特别是关于跨文化交际的相关知识”、“促进自己的成长”。（Z）

“学习与英语跨文化相关的理论知识，特别是国外跨文化交际理论的最新发展动态和趋势。了解跨文化教学的基本特征和要点，反哺文学教学。”（H）

“提高自己的跨文化意识和能力，开拓自己的思维，从跨文化的角度来看待一些事件、文章、作品等”。（Y）

“通过团队学习方式，对跨文化交际有更科学和系统的认识，用于课程教学内容、手段、方法与评价中。”（L）

“将跨文化交际与所授的英语听说课相结合”、“更好的提高教学研究的敏感度，提升教研能力和科研素养。”（M）

针对《国标》提出的跨文化交际能力培养目标和本课程建设的任务，在教学方面的主要目标是跨文化交际理论的学习和应用。教师们较强的自主发展意识体现在提高教学能力和发展能力愿望方面。

综上，“拓展学科研究视野”、“提高研究能力”、“明确研究方向”、“申报高级别教科研项目”、“发表论文”是教师们希望通过共同实现教学自主和发展自主的主要目标；而动机不足、自主性难持续和缺少管理层面、团队层面、学术环境等外部环境支持是主要困难。精品课程建设团队应和了这些熟手教师的发展愿望，为共同体的建设奠定了基础。

（二）共同体促进的教学自主性

基于明确的共同目标，共同体形成了实现目标的中介。“中介”即“抓手”或“载体”，有抽象和具体之分[13]。抽象的中介与建设目标相关，是要解决的主要问题、议题和研究焦点，具有普遍性和概括性[15]。本研究以团队学习、集体备课、研讨分享、视频录课和教材编写等为中介，分析结果发现共同体成员的教学自主性在以下三方面得到了提高。

1.优化了教学设计

通过定期的研究分享和团队学习，团队成员主动改进教学设计，落实课程建设目标。结合自身教学情况实际生成自己独特、清晰、具体的教学目标和计划并使教学有较强的针对性。通过教学改革提升研究能力，从教而乐。

“打破字词句、篇章字面的限制，把教学材料放到更大的时空context里，更加注重谁为了什么目的用什么形式进行交流。更加偏重整体教学法和全人教育。”（J）

“增加了关于文化差异及背后原因的英语讨论活动；增加了让学生用英语介绍中国文化的学习项目；帮助学生关注英语表达方式与中文的区别，从文化的角度去理解和使用英语表达方式”。（Y）

“增加了中国文学的相关知识，为学生提供参照，提升学生跨文化比较的意识和能力”。（H）

“对跨文化交际能力认识的深化，促使我思考提炼原教学内容中的思政元素，将它与跨文化交际能力相结合，二者相辅相承。”（L）

如反思日志所反映，团队成员通过共同体的学习，会“主动思考如何将英语跨文化交际融合到自己的教学设计中去。”（Z教师）。这种合作学习不仅让成员在跨文化的敏感性与理念上有了很大的提升，而且在教学设计重难点和教学目标时更多关注到跨文化交际能力培养。

2.丰富了评价维度

精品课程建设融合线上自主学习和线下面授的教学方式导致评价方式的多元化，更加注重形成性评估、团队学习和自主学习，共同体教师针对所授课程从主观上有所改变。反思日志内容显示，学习共同体教师更关注培养学生跨文化交际意识和能力、沟通的有效性以及处理文化的策略和能力等。

“在对学生评价，特别是对相关问题的分析，要在关注学科内容的基础上，开始关注学生的跨文化、跨文化对照分析的能力，丰富了评价维度”。（H）

“评价学生不仅仅只是字词句和篇章，会更多考虑到跨文化的部分。考察学生的跨文化意识。能否分析文章所反映的跨文化冲突的原因，并提出解决策略。”（M）

“更加重视content，而不是形式。如果说重视形式的话，我更加注重交流沟通的形式，哪种形式在某个场合下有效，哪种形式就是合适得体的。”（J）

其次，学习共同体也促使教师在进行评价时强调培养学生的反思意识、习惯和能力。Z教师提到：“教学评价方面的改变，我觉得是学生的个人反思吧。就是引导学生去反思自己的学习，通过反思这个过程梳理自己的学习；一方面可以整理自己所学习到的知识，另一方面也可以通过反思让自己以后的专业学习变得更有效。”

J教师则强调精品课程中的评价方式则促进了其反思能力和同理心，提高了研究意识和问题意识：“更加能容忍一些口音、语法、用词方面的小bug，更加具有同理心，反思去想学生为什么会有这样的反应、错误等。”

3.灵活选用教材

教学材料是实现教学目标的手段和载体，明确的教学目标和充分的专业知识有助于利用教材实现教学目标。学习跨文化理论和参与“英语跨文化交际”课程建设的过程，促使教师们在所授课程中更注重培养学生的跨文化交际能力。J教师写到：

“更加偏重原版教材。如果没有原版教材，会选择教材内容偏重真实语料或者素材（电影、小说、戏剧等）的教材增强提高学生的文化理解力，比如“I love your hat.”在英语语境中是赞美的含义，但中国文化中可能理解为索要。只有通过具体语境才能让学生理解语言所表达的文化语用含义。”

同时，教师的跨文化意识和能力也得到提高。Y教师强调他在授课过程中“会有意识地挖掘教材中隐含的跨文化元素；会利用跨文化理论分析教材文本和内容；会引导学生用跨文化的视角分析课文语言和内容。”

课堂教学录像观察分析显示，教师还自觉把课程思政与跨文化分析能力、批判思维能力融入教学中。比如，Y教师提到在自己所教授的课程中“会引导学生避免刻板印象，减少民族中心主义和文化偏见的影响，尊重文化多样性”。而H教师会“更为灵活地使用教材内容，使用选读内容，但是对于分析部分更多引导学生立足本国文化，反观英语文学。”在一些语言技能课程中，教师也会有意识地将跨文化知识、能力融入到教学和教学材料中去：“听说课的教材，在内容的选取上，会关注到与跨文化冲突相关的一些音视频，加入到课前课后。当然，也有一些中国文化的元素的材料，也会加入其中。”（M）

（三）共同体引领的专业发展自主性

在为期两年的课程建设中，基于课程建设的共同体以更新专业理论知识为手段，以提高教学能力和自主发展能力为目标。共同体最有效的作用是改变了教师的教学理念，形成了更明确的教学信念，提高了教师的教学能力。

团队成员不仅更新拓展了专业知识和能力，提高了教学自主能力，自主发展能力也得到了提高，团队6人中，4人晋升了高级职称，多名教师申报了省级重点教研项目并发表了相关论文，课程建设和共同体学习对教师的教学、科研和生活产生了积极影响，促进了教学理念的转变，更享受团队合作，甚至对子女教育也有所启发：

“解决了困扰我多年的教学中“理不清”的英语形式和内容之争，还对我的生活、对孩子的教育也提供了新的视角；坚定了我投身跨文化交际这个领域进行研究的决心。”（J）

“我的（跨文化）意识明显得到了提升，也在教学中切实融入了跨文化的理念；大家都非常乐于分享，文字视频的资源都会在群里共享。在集中交流的时候，也都很好地分享了自己的读书体会和研究心得。”（Y）

课程建设过程中的理论学习、分享和讨论提高了共同体成员的系统性专业知识，开阔了学术视野，促进了交流和研究，实现了教研相长。

“对（跨文化）前沿理论有了全面的了解。对（所教授的）课程有了最新的理解，并在文学教学中初步应用跨文化视角，进行跨文学分析，提升了教学效果”（H）

“促使我阅读相关文献，学习相关概念及其科学的界定，认识中西方不同流派或学派基于各自的学科背景提出的对跨文化交际能力构成要素的差异和共性。认识到全球化和“一带一路”背景下，培养中国大学英语专业学生应该具有怎样的跨文化交际能力，促使我在翻译、英语国家概况和口译等课程教学中，发现和探索文化差异、理解、包容和批判思维能力。”（L）

“我个人觉得是怎么让学生更有效的学习吧，比如‘英语跨文化交际’教学中设计的handout,对我来说是一个很好的启发，准备在自己负责的课程中实施。”（Z）

四、研究启示和建议

本研究以六位熟手型高校外语教师为研究对象，探究基于“英语跨文化交际”精品课程建设的专业学习共同体对教师自主发展产生的作用以及发展模式。结果表明，基于课程建设的共同体在理论学习、教学实践和学术研究等方面有效促进了教师的个人专业发展。

自主发展意识是教师发展的内在动力，需要在外部环境的多种支持下不断提高自主发展能力，实现教师自主的发展目标。提高教学能力和研究能力是教师发展共同体的根本目标，也是实现教师自主的必然结果。因此，以自愿为基础，在共同目标引领下，通过有计划的专业学习、资源共享、协作共建和反思行动等实践，实现了有意义的学习，激发了教师专业自主发展的积极性和主动性，从而促进了教师自主发展的责任感、成就感和主体性，有助于熟手教师突破专业发展高原期，转变为专家型教师。

研究结果显示共同体成员对为期两年的学习、合作和发展认可度较高，也针对团队的管理机制、活动时间安排、交流合作和专业发展等提出了改进建议。第一，创设更有利的发展氛围促进教师自主。教师个体的自主发展意识需要具备追求进步和卓越的文化氛围，一个支持教师个人发展的氛围、更多学习和乐于分享的人文环境更有利于共同体的构建，从而有利于唤醒教师发展意识，促进教师的个人发展。第二，专家引导型的团队要有持续性。共同体需要有实力且具启发性的指导者帮助成员找到适合自己的研究课题，规划专业发展路径，指导研究方法，实现专业发展的突破；与此同时，共同体成员的发展也可以保证团队的连续性和针对性，体现发展性。第三，突出学科性，提高共同体的目标性。根据教师个人研究方向划分不同的小组；需要进一步明确分工，提高共同体的目标性和计划性，可以促进成员更开放，敢于发表自己的观点。第四，加强交流，增加互动，提高发展能力。利用一切可能增加面对面的交流机会，教学和科研团队互帮互助，开展读书分享会、展示和讨论形式，加强学术交流。第五，更多的行政支持可确保共同体持续发展。虽然是以课程建设为基础的专业发展共同体而不是行政组织，但每一步发展都离不开相关领导的支持和鼓励。管理层面的支持，如教师培训的常态化，技术上的支持和保障，教学改革中工作量的认定等都有助于共同体成为常态化组织活动，有利于教师的专业发展。