缔造取向课程观实施中的阻力与化解

李嘉航

（宝鸡文理学院教育学院，陕西 宝鸡 721000）

一、课程实施的价值取向

自20世纪80年代以来，西方学者Snyder等人对于课程实施的研究取得了巨大的进步，根据他们的观点，课程实施的价值取向分为三种，即忠实的课程观、相互调适的课程观以及缔造取向的课程观。[1]忠实的课程观要求教师对原本设定的课程计划忠实、完整地实施，教师此刻扮演的角色仅为传递知识信息的“教书匠”，而检验忠实课程观实施的方法就是观察课程计划内容与课程实施效果是否吻合；相互调适的课程观强调教师在进行课程实施中可以根据教学实际与教学情境对课程目标、课程模式、教学内容、教学组织形式等作出适当地改变和完善，此时教师不再作为忠实的“教书匠”，而是课程实施的创造者；缔造取向的课程观的形成得益于“课程开发”向“课程理解”的转变，缔造取向的课程观认为课程是由教师和学生的共同经验创造的，教师进行课程实施的过程中应根据实际的教学情境允许学生进行个人经验的解读和呈现，是对传统课堂的颠覆和更新。

二、缔造取向课程观实施的意义

缔造取向课程观是对以往传统课程观的颠覆和创造，它注重课堂实际的教学情境，以教师和学生的共同经验为突破口，创造性地生成课堂经验。缔造取向课程实施的基本观点是：课程并不是在实施前就固定下来的，而是教师和学生在实际教育情境中联合创造出来的，是一个“不断前进的过程”。[2]

（一）塑造平等师生关系，汲取学生个人经验

传统教学课堂中没有给学生留下充足的参与教学活动的时间，只能机械的回答教师提出的问题，教学效果并不佳。缔造取向课程观强调教师与学生的平等关系，学生在课堂中同样是课堂的参与者，教师在实施教学活动时，通过塑造良好师生交往方式，使学生以轻松愉悦的心态融入课堂中。缔造取向课程观认为不仅教师是课堂活动的引导者和组织者，学生也是课堂活动的参与者和批判者。教学活动的开展不再是仅凭教师主观意志而设置，学生也可以参与课堂活动的开发和研究，在平等师生关系的渲染下，学生可以呈现个人经验，教师也可以选择性的吸纳学生的经验，共同促进高效课堂活动的开展。

（二）注重课堂教学情境，开展趣味教学活动

传统课堂教学中，教师主导课堂教学活动，掌控着教学的方向和节奏，学生极少地与到课堂教学活动中，单调沉闷的课堂教学情境，使得学生在课堂中难以保持较高的学习积极性。缔造取向的课程实施注重在情境中培养学生通过合作的方式思考问题、探究问题、解决问题的能力。教师可以针对课堂讲授的内容有计划地进行安排和运作，教师可巧妙地设置趣味性教学活动，保证学生能积极主动地参与其中，在轻松愉悦的课堂氛围中掌握知识。此外，缔造取向课程观并不将课堂学习的阵地局限于教室，而是发掘多种教学活动实施的场所，选择性地改变教学活动阵地，创造性地发展活动内容。教师和学生并不是传授和接受的对立个体，而是共同创造教学活动的共同体。

（三）平衡课程呈现方式，保证优良教学效果

忠实取向的课程观关注课程的生成内容，指定了课程结果的呈现，轻视课程的形成过程，此种教学目标被称为预设性目标。相互调适的课程观注重了课程目标、课程模式、教学内容、教学组织形式的变换，将更多的目光放在课程生成的过程中，此种教学目标被称为生成性目标。如果没有预设性目标，只有生成性目标，那么课堂教学就可能是简单无序的、随意的，教学过程就可能是课程目标的随意叠加，课程内容的随意堆积，导致教学过程不会获得很大的价值；如果没有生成性目标，而只有预设性目标，课堂教学过程中随着教学的展开而突然出现的学生的合理需要、困惑、问题等就得不到关注，可能也因为预设性目标的适切性不强而导致教学失去活力，影响教学活动最大限度地展开。[3]预设性目标与生成性目标不是相互对立的，而是相辅相成的。教师不应过于注重预设性目标，也不应过于注重生成性目标，缔造取向的课程观是两种教学目标的平衡，通过平衡课程过程和课程结果的呈现，保证优良教学效果的产生。

三、缔造取向课程观实施的阻力分析

（一）教师缺乏合理教学观念，制约课程推进的方向

教学观念是教师在开展课程时所表现出来的态度和看法，教育观念对课程实施的影响是显而易见的，有什么样的教学观念，就有什么样的课程实施。[4]以往教师在进行课堂教学时，总是采取过于随意或过于机械的方式实施课程，导致课程实施要么没有明确的路径，要么没有变通的余地。课程实施的效果影响着教学的进程，如何导引课程实施显得尤为重要。教师要建立合理的教学观念，意识到课程与教学之间的紧密关系。目前，缔造取向课程观推进速度比较缓慢，许多教师还不能理解其内涵，认为此种取向的课程观弱化了教师的权威，赋予学生过多的自由，难以保证规定教学任务的完成，遵循原本老旧的教学观念实施课程，制约课程推进的方向，结果导致课程实施的后果是“穿新鞋走老路”。

（二）学校无法提供资源设施，弱化教学效果的产生

教师所持有合理的教学观念是缔造取向课程观有效实施的基础，这是受教师本身影响的，是一种内在因素。当教师本身持有合理的教学观念，外在因素同样会阻碍缔造取向课程观的实施。缔造取向课程观要求教师要突破原有课程实施形式，巧妙地运用趣味性教学情境展开教学，保证高质量的教学效果，教师要善于利用各种资源设施教学情境开展教学。然而，由于经济政策等方面的因素，许多学校依然遵从教科书至上的原则，认为必须使用教科书才能开展教学活动，忽视先进智能化仪器设备的使用。教师只是简单地实施课程，不注重课程的开发和理解，导致课程实施过于僵硬，学生主动学习的积极性不高，教师的教学积极性也受到挫败。

（三）课程评价制度过于单一，难以评判教学的效果

课程评价制度是检验课程实施的重要标准，它推动课程更新前进的方向。当前，我国课程评价制度仍以分数评价法作为重要的课程评价制度，“唯分数”论不仅是学生追求的方向，也是评判教师教学成果的依据，高分成为教师和学生共同努力的方向。过于追求分数，导致课程实施过程中教师将重心关注于课程结果的呈现，忽略课堂实施的过程。在将分数法作为唯一的课程评价方式此种形式下，即便教师具备缔造取向课程观的教学理念、能够深入了解缔造取向课程观的内涵、学校能提供相应的资源设备开展教学，教学效果的评估也无法真正实现。单一化的课程评价制度不仅阻碍高效课堂的生成，还降低教师进行课程开发的积极性，更禁锢学生的思维发展。

四、缔造取向课程观实施阻力地化解

（一）加强教师培训，转变教学理念

教师教学观念的转变是缔造取向课程观实施的基础。教师看待课程的方式决定课程呈现的效果，教师应意识到缔造取向课程观的价值。一方面，教师要加强自身的教学理念建设。教师要广泛阅读书籍文献，学习先进教学理念，明确理解缔造取向课程观的含义，阅读优秀教学案例，总结缔造取向课程观实施的技巧。此外，教师还应建立合作意识，积极与其他教师进行教育实践探讨，吸取优秀教师的教学经验，尝试运用缔造取向课程观进行有效教学。另一方面，学校及相关教育部门要定期对教师进行培训，营造良好的培训环境，针对教师的学科、年龄、学历等不同的个人条件与需要，开展针对性的培训。[5]通过教师自身教学观念的转变和对教师的培训，共同促进教师对缔造取向课程观的认识和运用。

（二）改善教育资源，提供教学环境

良好教育资源的供给能够创造适宜的教育环境，促进教师教学活动的开展。目前，我国的学校教育仍以“教材”及其配套的同步练习、强化训练等教辅资料为主要的课程资源，没有充分开发和利用其他丰富的课程资源，致使课程资源的来源单一，不能满足不同类型课程的实施要求。[6]学校应充分认识到教育资源供给的重要性，投入相应的资金进行资源建设，结合信息化教育背景，引入智能化仪器设备，为保证课堂教学的高效开展打好基础。学校还应投入图书、文献资源的建设，提供学生学习的优良环境。顺应时代发展改善教育资源，满足信息化教育背景下的教育发展。合理运用教育资源，加强对图书馆、多媒体教室、实验室等场所的资源管理。

（三）丰富评价制度，关注教学过程

多样化的教学评价制度能够从多角度全面地认知教学效果。改变以往“唯分数”论的评价观是缔造取向课程观实施的核心，教师不应将关注重点放于课程结果的呈现，而应在课堂教学中及时对教学效果进行评估和改进。教师要善于运用形成性评价方式评估教学效果，采用档案袋法详尽记录不同学生的性格特征和学习方式，有针对性地为不同学生制定学习化方案，教师还应将课堂学习与课外学习相结合，鼓励学生积极参与教学实践活动，在教学实践活动过程中对学生及教学进行评价。此外，教师还应教导学生学会自我评价和互相评价，自我评价可以帮助学生更清楚地认识自我的优势和不足，有目的地进行改正学习。互相评价能够建立学生间的合作意识，通过向同伴学习，更好地完善自我。丰富评价制度，帮助教师更好地开展教学，实现高质量教学。