浸入式少数民族双语教育及其挑战

谭抗美

（云南财经大学，云南 昆明 650221）

一、浸入式双语教育的概念

浸入式教学课程的基本内容是内容和语言的整合学习。也就是说，语言被用作教学科目内容的载体，而科目教学内容为当地地区的学校课程所设置。到目前为止，浸入式教育最全面的定义之一为吕斯特在2007 年出版的《通过内容教学语言：平衡的方法》中提出：

“浸入式教育是双语教育的一种形式，旨在通过为学生提供有利的教室环境，来增加学生的双语能力，在这样的环境中学生接受的课程所使用的语言媒介至少一半是通过他们正在学习的第二语言、外语、传承的语言或土著语言来进行的。此外，他们还会受到通过大多数社区语言媒介的教育”。

单向(外语)浸入式教育于1965年开始在加拿大的圣兰伯特进行实验，这个试验是为大多数语言学生听众设计的，例如，说英语的学生，虽然单向浸入式教室学习者增加的速度令人吃惊，而这些学习者尽管通常都知道社区大多数人说的语言，他们也不说自己的本族语。双向双语浸入式教育起源于美国，是“为多数语言学生设计的单向浸入式语言教育和发展为为少数语言学生服务的双语教育的混合体，所以双向双语浸入式教育的目标是少数语言学生和多数语言学生的结合体。单向浸入式和双向双语浸入式教育的主要目的是为了促进双语能力、学术成就和跨文化理解。本土的浸入式课程通常会招收传统语言学习者，也就是祖先的母语是美国语言的孩子(这些孩子是当地移民“第一代”或“土著”)，当然，这些课程也对越来越多的非传统学习者开放。本土教学项目可能是单向或双向的，这取决于学生人口的组成。早期浸入式教育开始于幼儿园，延迟浸入式教育开始于4 年级或5 年级，而晚期浸入式教育开始于7 年级或8 年级。全浸入式课程在一个或更多的学年里，提供全部或几乎所有的第二语言教学，而部分浸入式教学则提供50%的第一语言教学和50%的第二语言教学。本土浸入式课程的主要目的是为了复兴濒危的本土语言和文化，同时促进学术成就和发展大多数人使用的语言。不同类型的浸入式项目可以识别出来，一是在它们开始的时候，二是有多少主题教学是用第二种语言进行的。

二、浸入式双语教育的挑战

尽管有充分的证据和众多的文献记录了浸入式语言教育的优势，这些教学项目也确实经历了许多挑战，而最主要的挑战是关于浸入式学习者所需要掌握的语言能力缺乏文献记录。自上世纪70 年代以来，研究表明当浸入式学生获得了类似于母语的技能时，他们的产出性技能仍然缺乏。他们所获得的语言通常缺乏语法的准确性、词汇的特异性和多样性，并且过于简单而在社会语言学方面不太合适。学生的浸入式语言也越来越英语化，并被限制在更正式的学术话语风格范围内。即使在双向语言浸入教学中，研究发现项目开始时在浸入语言占主导地位的学习者，在小学高年级或初中时也会让英语占主导地位，并且会经常产生语法错误。在单向和双向的浸入项目中，研究人员报告说，即使在浸入语言教学时间段，学生的英语使用也增加了。一些上小学浸入式课程的教师报告了他们关于高级课程教学的担忧，因为学生的语言能力不强，不需要去接触更复杂的学术内容。中学教师也表达了同样的担忧，他们依赖于第一语言进行教学，以便不会中断主题内容教育。

许多人推测，早些时候总结的浸入式语言能力水平，在科目内容教学中对语言发展缺乏系统的关注。之前关于浸入式教学的研究已经揭示，主题内容教学是浸入式教师的主要关注对象。尽管浸入式教师感知到他们“总是教授语言”，他们并没有一致性或系统性地平衡语言与内容教学。

学者们提出了许多有见地的建议，帮助教师在语言和内容之间达到平衡，从而优化浸入式语言学习的潜能。例如，斯诺描述了浸入式语言教育和其他教师实践基于内容的语言教学的需要，基于内容的语言教学是一门课程，强调通过内容进行语言教学，确定语言目标来最大化学生的语言学习和语言使用。梅特讨论了语言、读写能力和学术成就之间的相互依赖性，为浸入式教师提供好的策略，来构建学生的词汇，并且通过协同工作把学生的语言学习和使用最大化。

也可能是浸入式语言教育中通过允许第一语言使用的策略促进了第二语言的学习，浸入式教学传统上已经坚持教学语言的分离，尤其是在教师方面，但随着学生第二语言的逐渐获得，学生方面也如此。语言分离的教学原则最初是在兰伯特和塔克对圣兰伯特法国浸入式课程的评价中明确表达出来的。其他人呼吁双语教育中教学语言的分离，很大程度上是为了应对双语课堂上的并行翻译带来的负面影响。康明斯指出，语言分离的教学原则“在第二语言浸入和大多数双语言程序的实现中已成为公理”。这个公理已经存在一段时间并且已经受到了研究人员的挑战。

到目前为止，尽管在浸入式环境中对第一语言使用的研究相对较少，一些学者认为，第一语言的使用可能是有益的。贝汉和他的同事在加拿大法国浸入式教育的7 年级学生中使用第一语言进行任务管理、信息共享和词汇搜索。他总结说，“第一语言的使用既可以支持第二语言，也可以支持加强第二语言的发展，同时还可以作为处理内容认知要求的有效工具”。科恩发现，美国浸入式西班牙语教育中3 到5 年级的学生更喜欢用英语对用西班牙语进行的数学问题进行认知处理。在加拿大一项对8 年级浸入式法语教育的研究中发现，学生使用第一语言来一步一步完成任务，包括排序、理解和任务管理；他们能够集中注意力，包括搜索词汇、检索语法信息和解释以及交互作用，包括非任务交流和解决分歧。他们得出的结论是明智地使用第一语言确实可以支持第二语言的学习和使用。与此同时，他们警告说，第一语言的使用不应该积极鼓励，因为它可能会替代而不是支持第二语言学习。

然而，尽管迄今为止大部分研究都集中关注浸入式教育中学生第一语言的使用，麦克米兰在最近的一份报告中研究了两个浸入式教育中第一语言使用的小案例。他们在加拿大7 年级浸入式教育教师中探索教师的语码转换行为，并将这些行为与教师的信仰和态度联系起来。他们的结论呼吁重新思考单一法语的政策，并建议未来的研究和专业人员要帮助教师们创造一种个性化的方法，使他们能够在浸入式教育中的教学方法上和理论原则上使用第一和第二语言。

主张在浸入式教育中使用第一语言的学者认为，在浸入式教育中，浸入式学习者不可避免地会产生跨语言的联系。教师应该学习教学策略帮助学生以各种方式应用这些联系，这样能提高第一语言和第二语言的学习能力。然而，还不能完全理解这类策略应采取何种形式以及如何在浸入式教学中使用它们来最大化第二语言的学习。显然，在这个领域需要更多的研究。

三、结论和建议

上述关于浸入式教育中优化语言学习潜力的挑战和建议的讨论清楚地表明，在浸入式教育中，浸入式教育的教师必须知道教学是由两门学科组成的，一是学科内容（如数学、社会研究等），二是语言(功能语言学)。因此,他们的“教学内容知识”代表了科目内容和语言的动态表示和呈现方法的混合，这就使学习者能够理解并激发学习者的语言学习和使用。先前的研究大多表示，大多数浸入式语言教师都缺乏科目内容的知识。所以如果让浸入式教师在内容教学中系统地、有意义地整合语言，还需要他们充分理解这种教学方法。

迄今为止，尽管对浸入式教育中语言的发展有大量的研究和发现，我们对内容和语言整合教学的研究仍然是不完整的。我们缺少对浸入式教师真实体验的描述，以及在他们的教学中如何平衡内容和语言的经验。所以我们现在缺乏关于浸入式教师实际生活经验的知识，这会阻止我们完全理解内容和语言教学。

双语浸入式教学项目在少数民族学生一年级时，民族语言教学占中90%，虽然民族语言教学得到更少的社会支持，多数语言的使用占10%。使用多数语言的教学比例逐渐发生变化，直到课程在两种语言中均分。双向双语浸入式教学是基于两种教学语言的明确的双语教学，教师不会用第二语言重复或翻译主题，而是加强以一种语言在两种语言中讲授的概念，提供认知挑战。教学的语言是由主题或内容区域交替使用的。这种类型的浸入式教育需要培养双语能力，因为社会语言可以在几年内被掌握，但要想阅读社会研究文本或解决数学词汇等问题，则需要更高的能力。双重浸入式课堂鼓励学生，在许可的情况下支持母语的发展，对传统少数逆转语言的维护做出贡献。

总之，不论是双向双语浸入式教学还是双重浸入式课堂，都需要更多的研究和教学实践以及具有相关能力的教师，这对双语教学来说，是挑战也是机遇。