基于“一分钟教学法”工作坊培训效果探索临床教师高效培训途径

万岩岩，王洪发，叶剑锋，林常敏，王 颖,

(1.深圳大学第三附属医院科教科，广东 深圳 518001；2.汕头大学医学院，广东 汕头 515041)

医学教育是培养医学人才的基石，重大公共卫生危机及“健康中国”战略对现代医学人才提出了更新要求和更高标准。国办发〔2020〕34号《国务院办公厅关于加快医学教育创新发展的指导意见》突出强调了医学人才培养的重要性、紧迫性。而临床教师是医学人才培养的关键因素，临床教师的成长和教育投资至关重要[1]。近年来，国内外医学教育领域陆续开展了不同的临床教师师资培训项目，时长跨度从半天到几个月不等，从简单演讲式改进为示范式、小组讨论、角色互换等多样混合式，师资培训工作坊是近年来兴起的、基于现代教育理念的一种新型培训模式，是以学员需求为中心，充分调动学员主观能动性，采用多种混合教学方法，提升学员参与度和互动性的教学模式[2]。本文以“一分钟教学法(one-minute preceptor，OMP)”培训为例来分析接受工作坊形式培训后临床教师迅速将其应用于实际工作的成效并揭示背后的某些问题。

一分钟教学法(以下简称OMP)是1992年由美国的Neher[3]提出，运用成人学习原理提升临床教学效果的方法，是适用于工作紧张的临床教师抽出有限教学时间开展一对一指导的教学方法。OMP分五个关键步骤：意见询问、缘由探究、通识教学、正确强化和错误纠正，是一种具有固定流程、较强程序性、富有逻辑的高效教学方法，正逐步引入我国医学教育领域[4]。

1 OMP培训前后知识点测试成绩对照

1.1 对象及方法

选择某附属医院24名临床教师，主治医师及以上职称，参加过2～5次师资培训(不包含OMP培训)，3年以上带教经验，男12人，女12人。将OMP原理、特点及流程等知识点设计为客观选择题，满分100分。使用问卷星发放、统计测试结果，培训前后分别进行同一试题测试。培训前后两次在线测试共获得54份问卷，6份无效问卷，有效问卷率为88.9%。研究排除标准：重复问卷或空白提交的问卷。

1.2 统计方法

采用SPSS 21.0软件建立数据库，通过对样本数据进行描述性统计、配对样本t检验等，以P<0.05为差异具有统计学意义。

1.3 研究结果

培训前后测试结果配对样本t检验P<0.05具有统计学意义，说明经过多样混合式工作坊形式开展的OMP培训过程，学员学会了OMP基本原理和流程，见表1。

表1 OMP培训前后测试成绩结果(n=24)(分)

2 OMP培训组与非OMP培训组现场模拟技能带教效果对照

2.1 对象及方法

选择某附属医院术类科室14名临床教师，主治医师及以上职称，经历过2～5次师资培训(不包括OMP培训)，3年以上带教经验，年龄为30岁～42岁，平均(34.79±4.21)岁，其中男10人，女4人。分为2组，7人/组，1组为OMP培训组，培训后OMP成绩为(90±6.83)分；另外1组为非OMP培训组。两组临床教师在年龄、带教年限、技术职称方面差异均无统计学意义。

参考有关文献和咨询医学教育者和管理者，根据OMP特点，编写并测试“临床带教能力评分表”。评分表包括态度、逻辑性、规范性、临床思维、引导力和反馈力六个维度，6个项目，采用李克特5级评分，评分越高代表带教能力越好；综合得分为各维度总和均值。

随机抽取同一医学院大四临床医学专业8名学生模拟被带教者，提前培训其操作的一致性和相同易错点，两组研究对象随机选一位学生开展切开缝合模拟技能带教，限时10分钟。

3位评分专家：为非利益相关方；教学经验10年以上的副教授及以上职称的临床医师。

模拟带教过程观察和访谈法：通过模拟带教过程、记录教师带教情况，模拟带教结束后，分别选取2位OMP培训组和非OMP培训组带教教师、2位参与学生、评分专家和教学管理者进行面对面访谈，访谈目的主要为了解带教教师对OMP培训及应用的观点，以探讨更优的培训效果途径。

2.2 统计方法

采用SPSS 21.0软件建立数据库，通过对样本数据进行描述性统计、独立样本t检验等，以P<0.05为差异具有统计学意义。研究者对访谈内容进行整理分析，逐级编码。

2.3 结果

OMP培训组与非OMP培训组在六个维度评分中，逻辑性和综合得分比较P<0.05具有统计学意义，说明经过OMP师资培训后，培训教师在带教逻辑性和综合带教能力方面有显著提升，而带教态度、规范性、临床思维、引导力和反馈力没有得到明显提升，见表2。

表2 两组现场模拟技能带教评分结果及各维度比较

2.4 访谈数据结果

研究者对访谈内容进行整理分析和逐级编码，从六个观察维度进行观点汇总，见表3。

表3 访谈观点汇总

3 讨论

3.1 OMP培训工作坊对临床教师产生的效果分析

OMP是一种程序性强、简单易懂的带教方法，采用多样混合式工作坊形式开展OMP培训，培训前后测试结果表明，师资培训通过讲解、演练、自我反思、反馈、测试等紧密衔接的多样环节，见图1。临床教师能够快速学会流程和要点，同时培训师可以了解学员即时的学习情况。这提示我们在今后的师资培训项目中，采用工作坊模式，举办类似于OMP类型的程序性或结构化的培训项目，培训设计中引入多样的教学活动，充分发挥学员在培训中的主观能动性，促进临床教师在短时间内学会培训要点和步骤。

图1 OMP师资培训工作坊设计流程

OMP培训组与非OMP培训组模拟演练带教的研究结果进一步阐释了此次培训对临床教师带教逻辑性和综合带教能力方面的积极影响，但对带教态度、规范性、临床思维、引导力和反馈力作用不明显。评价结果或许跟OMP方法本身的强逻辑性有关，有益于临床教师在应用中迅速改进带教逻辑性，但对其他方面提升不明显。提示我们：师资培训工作坊对提升临床教师实际带教能力是有效的，但并非是全面的。

访谈结果显示师资培训与多种因素相关，比如个人对教学的投入、相关部门的支持、实践中的刻意练习、教学氛围、同行分享及借鉴等，是一个需要反复练习、经验累积的长期过程。

进一步根据国际应用最广泛的培训评估工具“柯氏四级评估法”[5]，包括四个评估级别：反应、学习、行为和结果，来评估此次OMP工作坊培训效果，培训测试结果初步判断此次培训达到了“反应”和“学习”两个级别，但在培训后即时模拟应用中学员仅仅改变了“行为”的某个或某几个方面，可以想象若培训到此为止，没有其他干预措施，参加OMP的教师难以将所学方法有效应用于实际带教中，对于周围临床带教环境的影响更是微乎其微。

3.2 OMP培训效果对临床教师培训开展的启示

通过此次OMP培训，我们意识到师资培训对临床教师发展的有效性和必要性，对临床教师定期开展培训工作坊，引入程序性的培训项目便于临床教师高效掌握，并能够快速提升带教逻辑性等能力，为临床实际带教能力的逐步提升奠定基础。根据“柯氏四级评估法”，我们发现仅依赖开展师资培训工作坊对于全面提升临床教师的带教能力是远远不够的。这也印证了Steinert等[6]的研究结论：尽管我们开展了很多师资培训并现场取得较好满意度，临床教师在教育知识和技能方面有所提高，甚至在一些教学行为上得到改变，但是真正应用于教学实践的却少之又少。因此，我们需要从其他方面入手进一步推动培训内容在实际工作中的应用和开展。

2010年由美国医师协会公布的“成为一名更优秀的教师：从直觉到目标”框架图，见图2[6]，此图将临床教师培养途径分成四大区间，不同区间内多种要素影响着培养效果。探究教师培训效果同样可以参考这些影响因素：实践与反思、同伴影响、他人反馈、教学管理方面、工作环境和教学氛围等。从个人到团队、从内部到外部进行因素分析，本文的OMP工作坊设计重点考虑的是个人和内部环境，对于教学管理和工作环境等外部因素未在培训中体现出来，这或许就是OMP方法难以有效应用于实际工作的重要原因。这也是柯氏评估法中有关“促进学员行为改变”的概述中提到的，恰当的工作氛围对培训效果十分重要。近几年的相关研究更进一步分析了临床教师的所处环境。Adrian等[7]从包含个人、医疗机构、教育部门及当地政府的四个领域进行建构模型，分析了临床教师处于不同角色和相互联系的动态、复杂系统中，提倡对于临床教师的培养需要从认识上转变，以发展个人、团队、组织和系统能力来应对这种复杂性，因此做好临床教师培养是一个系统工程，这提示教育等主管部门和培训开发者应该充分意识到围绕临床医生的个人发展、人际关系和复杂环境因素对教师成长的重要影响作用。

图2 “成为一名更优秀的教师：从直觉到目标”框架图

4 结语

本文从OMP培训工作坊的两个层面检测临床教师的掌握程度及应用情况来评估培训效果，论述了程序性的师资培训工作坊对于临床教师培训的有效性但不全面性。通过访谈和文献检索，进一步探究更深层次原因，临床教师的高效培训与多种因素相关，需要政府和医疗机构领导的支持以及适当的资源配置和其对于教师身份的认同等[7]。因此，医学教育领导者及相关部门在组织师资培训前应制定教师长期成长计划，并密切与培训开发者联系，在设计师资培训时，应充分考虑培训的内、外部影响因素，深入思考能够使临床教师从理论向实践的行为转变方法和途径，这样才能达到师资培训的最终目的，进一步改善区域内的教学氛围，对所在机构和个人产生强大的积极作用[8]。提升师资培训的有效性具有重要的社会和个人价值，是非常值得更深入、更细致、更全面的研究。本文有一些不完善之处，比如OMP模拟技能带教的样本量偏少，对于师资培训影响因素概括尚不完善等，还需要进一步的研究和探索。