学校组织气候研究的全球视野与中国框架

莫 兰，张诗亚

（西南大学西南民族教育与心理研究中心，重庆400715）

引言

在社会对优质教育资源、个性化教育需求与日俱增的今天，学校会以怎样的形态生长？是撬动现有的育人模式，为每个学生提供差异化的学习空间？还是打造“无围墙学校”，多元办学，构建起一个个有社会交互的学习环境？现代化的学校治理又将会出现怎样的新格局？这些问题都指向了一个核心问题——如何建构面向未来的学校组织气候。

气候，原是一个自然科学名词，指一个地区大气物理特征的长期平均状态。气候具有一定的稳定性，通常以冷、暖、干、湿这些特征来衡量，由某一时期的平均值和离差值来表征。人们常以气候要素的空间分布图和时间分布图，气候要素的综合关系图和各种气候统计图等记述某地点、某区域或全球范围的基本气候特征。当“气候”引入社会科学后，主要是指一个团体或一个时期流行的特征倾向或环境条件。从20世纪60年代开始，“组织气候”成为西方组织管理研究的一个热点，它是指一个单位或部门所形成的群体气氛，包括人际关系、领导方式、作风，以及人员间心理相融程度等，是组织内部的小环境、软环境。

学校作为教育者有计划、有组织地对受教育者进行系统教育的组织机构，无论是古代的庠、序、学宫、书院、太学、国子监，还是现代的幼儿园、小学、中学、大学或校外培训机构，也各自具有独特的组织气候特征。“学校组织气候”这一概念的引入，关注人的主观感受，作为改进学校教育质量、推动教育人本化改革与发展的重要手段，被全球众多学者关注。国际上，学校组织气候已经成为教育领域研究的重要问题。如PISA（世界权威国际学生评估项目）从2012 年开始将学校组织气候作为一项教育质量评价指标，并进行广泛测评。然而，我国目前对于学校组织气候的关注较少，实践更是寥寥。正确认识学校组织气候研究的重要性，积极开展学校组织气候的本土实践研究，对于我国面向2035年的教育现代化建设意义重大，亟待受到重视和深入研究。

一、学校组织气候的概念与内涵

最早将自然界中“气候”一词运用于社会研究中的学者是德国心理学家库尔特·勒温（Kurt Lewin）。他于1939 年进行了一项关于少年群体领导作风问题的实验，安排三位分别采用专制型、民主型、放任型领导作风的成人，各领导一组男童从事作业[1]。结果表明，领导作风不同，造成的组织气候也不同。勒温指出，组织气候应当是一种能够影响人行为心理活动产物的格式塔（gestalt）[2]。他认为团体是改变人和社会的有力工具，会影响个体在任何情境中的行为，所以提出了“团体气候”的概念。施耐德等人指出：勒温为社会气候、组织气候等气候研究提供了第一个定义，即组织气候是一种基于人们在组织中的特定经历和行为中所感知到的模式的格式塔[3]。毋庸置疑，认知心理学是气候研究的重要根基。以心理学为基础探讨学校气候，令其有迹可循。随着研究的深入，直至20世纪70 年代，学界产生了从生态角度审视气候的观点。时至今日，从生态视角系统地看待、分析学校气候的维度已经成为学校气候研究的共识。罗伯特·G·欧文斯（1970）所著的《教育组织行为学》中，“组织气候”的概念指一个组织内部比较长期具有的性质，该性质可被其组织成员亲身体验，可以影响组织的行为，可按照一套独特的组织标准加以描述[4]。

从国外学者的研究来看，“学校组织气候”概念的界定大体分为三种，即人格隐喻、关系隐喻和空气隐喻。人格隐喻的观点把学校的组织气候比喻为“人格”，认为学校组织气氛是学校团体努力协调社会系统中组织与个人各方面的产物，包括共同的价值观、信念和社会标准等内在特性[5-6]；关系隐喻的观点以生态学理论为指导，强调学校环境中的人际互动以及学校与社区的互动[7]；空气隐喻的观点将学校组织气候描述为学校成员时刻感受到的、弥漫性的、变化不定的环境因素[8-9]。总之，综合三种观点，学校组织气候即众多个体对所处的学校教育共同体中人与人之间生态关系的长期感知。这种感知是学校呈现的规律性特征，除非适逢巨大变革，不会在短时间内发生根本性改变。

真正能够影响人行为的必然不是客观存在的外部环境，而是其感受到的主观环境。正如刘铁芳（2012）[10]所认为的，学校不是实现个人私己性欲望的工具性场域，而是促进人的公民性生长、发育完整而健全之人性的教化性场域。这里的“场域”正是对于学校组织气候的哲学描述。近些年国内“学校气候”的研究多采用霍伊（Hoy）[11]的定义，即学校气候是指学校中被成员所体验并对其行为产生影响的、相对持久而稳定的环境特征。在测量学校气候时，国内学者多引用科恩（Cohen）[12]提出的操作性界定，即学校气候体现了学校生活的质量和特点，是人们对学校生活的体验，反映了一所学校的规范、目标、价值观、人际关系、教学和学习实践以及组织结构。因此，学校气候应当是学校成员对学校教育五方（校方、教师、学生、家长和社会）及其互动衍生物（学校的规范、目标、人际关系、教学、课程等）的认识，是其行为产生的真实心理环境。总之，学校组织气候讨论的一定是学校成员心理层面的认识。

二、学校组织气候的理论发展

自勒温提出“组织气候”的概念开始，其主要研究聚焦于公司组织领域，管理学学者对其探讨颇丰。20世纪五六十年代，学者们继承了组织气候的研究视角，并将其延伸至学校领域。从而，组织气候研究实现了从公司到学校，从关注组织管理到关注学生体验的转变。

（一）学校研究引入组织气候视角

1963 年，克罗夫特（Croft）等人[5]发表了《学校组织气候》一文，标志着学校气候实证研究的开始。他们指出：学校组织气候之于学校，就像人格之于个人，而且学校组织气候能够被组织成员所亲身体验。该研究通过调查组织成员对于学校的看法来反映学校的气候。克罗夫特等人以教师群体为研究对象，设计了组织气候描述问卷（Organization Climate Description Questionnaire，简称OCDQ），在美国七十多所学校调查教师对于教师团体的看法（教师的亲密程度、精神士气、工作态度等）和教师对于校长的看法（校长的工作态度、领导艺术等），并基于调查数据确定了封闭学校气候和开放学校气候两种学校组织气候类型。研究指出：在开放的学校气候中，校长精力充沛，关心教师，领导教师，以身作则，有条不紊；教师间互帮互助，努力工作，快乐工作。这是组织气候第一次正式引入学校领域的尝试，关注的是教师和校长，却并不是源于学校内核的研究，缺乏对学生发展的关注。

1976 年，伦西斯·李克特（Rensis Likert）和简·G·李克特（Jane Gibson Likert）[13]两人设计出测量学校里教师的组织支持感知（Perceived Organizational Support，POS）量表。这份问卷可面向巨型大学、文科学院和社区学院，调查对象主要有教育委员会、教育局局长、教育总署人员、校长、系主任、教师、4-12年级的学生、家长等。这使得在学区开展大规模的研究活动成为可能。POS问卷方法已经在许多学校的研究中得到运用。注重学习关系，是正确看待学校组织气候的重要原则，也是生态改造、气候营造运用于影响学生发展的必要手段。

（二）关注学生发展的学校组织气候研究

1965 年，斯坦霍夫（Steinhoff C. R.）[14]继承勒温的观点，设计出OCI（Organizational Climate Index）问卷以测量中小学的学校气候，并在纽约州西拉库斯市的公立学校进行大面积测量。这份学校气候量表源于默里（Henry Murray）[15]关于需求系统作为人格理论一部分的研究。在默里的理论中，需求（有可能促使个体行为的驱动力）和压力（环境对个体的刺激）共同作用，创造了一种不平衡的内在状态；然后，个人被驱使进行某种行为以减轻紧张。斯坦霍夫则认为学生在学校中就是通过外部的压力和自身的需求之间的相互影响推动了其行为，学校气候就是其感受到的来自学校环境的压力，因此他根据学生的需求对外部压力进行了测量。OCI 通过六个因素考察学校的气候：学术气氛、成就标准、个人尊严、组织效果、井然有序、冲动控制。

斯坦霍夫指出发展驱力和控制驱力是衡量学校组织气候的两个重要尺度。其中，学校的发展驱力=“学术气氛”+“成就标准”+“个人尊严”-“冲动控制”，学校的控制驱力=“组织效果”+“井然有序”。他认为，一所学校的发展驱力越大，控制驱力适当，则成员就能够得到更好的发展。默里继承勒温的场论观点，认为个人需求和环境压力的相互作用影响了人的行为。斯坦霍夫将其运用于学校管理之中，进一步从学校组织对学生的发展驱力和控制驱力来解释学校气候如何对学生的行为产生影响。相较OCDQ 而言，OCI 关注了学生的心理（需要和压力），更试图解释学校气候如何影响学生的发展，其对于提升学校的教育质量而言意义重大。

（三）以课堂为中心的学校组织气候研究

科尔曼（Coleman）[16]在1961年指出，不同学校不同班级间的差异巨大，只有以班级为单位进行气候的调查研究才有价值。基于此，1969年，瓦尔贝格（Walberg H.J.）[17]根据学校班级的独特性调整了OCDQ 的维度，并结合OCI 设计了教室气候问卷（Classroom Climate Questionnaire，简称CCQ），包含了14个维度的学习环境清单（Learning Environment Inventory，简称LEI），并以此测量了144间美国教室的班级气候。瓦尔贝格继承了史密斯（Smith M.）[18]在1945 年提出的“社会团体”概念，将学生视作多个独立的有机体，并认为班级气候就是学生感受到的课堂学习环境。基于此，其对于课堂中的行为、态度、待遇等进行了研究。

与斯坦霍夫坚持学校气候是学校组织给予学生的驱动力不同，瓦尔贝格认为气候并非直接的压力，而是学生主观感受到的学习环境特征。学校气候只是感受到的环境特征，需经过学生内部转化才能形成驱动力。瓦尔贝格则将全部关注点都倾注在学生身上，他全面地分析了课堂内的气候。这是从关注“学生感受到的学校期望给予他们的学习环境”到关注“学生真实感受到的学习环境”的切实转变，而后者才是学校气候研究应当关注的重点内容。

总之，随着实践的发展，学校气候的概念愈加清晰，已经从抽象的隐喻发展到明确的主观感受的环境特征。同时，学校气候研究的教育性愈发浓厚，其对于学生发展的重视也与日俱增。至此，学校气候成为真正扎根于学校的教育研究，完成了从绩效导向到发展导向的转型，也为学校教育提供了新的研究视角。当然，国外研究也存在不足之处，即更注重学校内部的正式组织群体，而相对忽略了学校非正式群体的存在和作用。事实上，学生和教师中的非正式群体和正式群体的目标一致与否关系到学校组织气候的稳定。

三、学校组织气候研究的测量与实践价值

教育是为了生活，只有敬畏人的生命，关注人的感受，才能实现教育的育人目标[19]。确立了学校气候的概念和内涵后，随之会产生三个重要问题：如何客观描述某所学校的组织气候？学校的组织气候和达到学校目标效果之间的关系如何？怎样准确预测和控制学校的组织气候？让教育回归有价值、有意义的生活，就要重视学生主体性，关注每位学生的经验感受，而这正是学校组织气候研究的测量与实践导向。

（一）评估学生学习环境，促进学生身心发展

随着西方工业时代的学校组织、班级授课制的引入，学生学习仿佛被局限在了课堂里，但学生真实的学习环境远超课堂的范围，学生所掌握的学习资源远不止课堂内的书本知识。关注学生的全面发展，应当拓宽视野。很多学校只关注课堂内的教学，却忽视了课堂外互动给学生带来的影响。学校组织气候研究从课堂内外两方面考量学生的学习环境，以一种更广阔的视角全面考量学生在学校中的学习。通过学校气候调查，学校能够了解更真实的学生学习环境。

布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）结合穆斯（Moos）[20]的学校环境三分法和康尼（Conyne）[21]的学校环境四分法，提出了学校生态系统理论，指出生物因素和环境因素共同影响人的行为。在1977年，他将环境划分为4 个维度：微观系统、中间系统、外层系统和宏观系统[22]。在1989 年，他进行了一定修改，并将学校环境划分为6 个维度：微观系统、中间系统、纳米系统、外层系统、宏观系统和历时系统[23]。可见，学校气候不应是混乱无序的感知，而是社会大生态下有结构的整体认识。

此外，学校组织气候研究应该重视对于学生情感体验的调查。学生在学校，无时无刻不在与人打交道，通过互动，学生体验到与血缘亲情不同的社会化情感[24]。这种情感的联系不仅会影响学生课堂内的学习效果，更会对学生在学校中的整体学习状态以及非智力因素成长产生重要影响。有研究发现，通过改善人际关系和学校管理方式增加儿童在学校中感受到与他人联系的机会，能够让学生的社会情感学习效果提升[25]。学校气候研究全面地考量了学生在学校中的主体经历与情绪感受，从学生与教师、同学、校方、环境等多种客体间的关系分析，以多重维度考量并描述学生的学习环境，发现其中的问题，并为学生提供多样的学习路径和学习资源。

杜威在提出“教育即生活”时便指出社会群体的重要性，群体环境中的“气候”能够塑造人的一生[26]。学校对于学生的影响是无处不在的，是每时每刻的。学校组织气候的提出，使得研究者将目光投向学生的主观感受，这种主体认知对于行为的影响更加直接。很多研究证明了学校气候对于学生内在动机的影响。如普里托里厄斯（Pretorius F）等人[27]指出，学校气候能对学校成员的工作和学习动机、能力产生积极或消极的影响，在好的学校气候中，人们的动机更积极，学生成绩也更优异。

（二）加强学校组织气候测量，提升学校教育质量

学校气候测量是一个发现学校问题的过程，包括评估学生的学习环境、测量学生的内化程度等。评估学生的学习环境，能够展现出学生在学习过程中遭遇的困难，可见学校气候测量对于学校的管理和教学提出了新的挑战。同时，通过测量学生的内化程度，学校气候真实地展现出学生针对学校的质量改进是否有所变化。在学校中，学生的内化或是有意识的，经过主动的思考和辨析融入已有认知，或是无意识的，通过外部环境的浸染，潜移默化地发生改变[28]。而这种内化程度都可以通过学校气候的调查清晰地展现出来，这既能展现学校建设的效果，又能对学校建设改进提供重要的经验支持。通过持续性的学校气候调查，学校对于自身管理的优化以及教师的培养都将有据可依。

在学校气候测量中，根据生态环境划分的维度，可聚焦在几个不同的要素上，主要包含四方面内容：安全感、规则与规范、关系、教与学[29]。如PISA 就在2015 年的测试中涉及了规则与规范维度上的“学生旷课”“纪律气候”，教与学维度上的“学生和教师妨碍学习的行为”“教师对学生的支持”。将学校组织气候聚焦于以上四方面内容，便于测量的开展和推广。同时，可以发现，学校气候的四个要素与一般组织已经产生巨大差异，其中体现出了学校和教育的特性。

此外，校外教育资源能够提供学生更加广阔的发展空间，能提升学生的社会性和开放性，也是学校可持续发展的主要手段之一。但是，社会上的教育资源是纷繁复杂的，如何充分有效利用这些资源实现教育效益最大化是一项难题。学校气候的改善正是解决难题的一条优质方案。通过研究本校的学校气候，学校能够发现学生最重要的问题和最直接、最急切的需求，从而将校方、教师、家长等学校关联方的资源进行分析、筛选和整合，最终形成最适合本校学生学习的学习资源整合方案。例如，如何培养教师队伍，如何开展家校合作，如何联合企业、社区开展活动等，这些正是学校与外部关联方合作的指南。

（三）深化教育质量监测，实现区域教育公平

学校组织气候可以用于追踪学校的教育质量和状况。PISA 作为目前国际上影响力最强、测量规模最大的教育评估项目，在2015年的测量中发现了很多问题。例如：在多米尼加共和国、意大利、黑山、乌拉圭等国家的教育系统中，学生相对频繁地逃学。这意味着这些逃学学生经常错过学习机会，因而对其自己和同学都会产生不利影响。另外，部分情况甚至较2012年有所恶化，如教师不能满足个别学生的需求、教师旷课、员工抵制变革、教师对学生过于严格以及教师没有做好上课准备等，这些都阻碍了学生学习。可见，学校气候不仅可以作为教育质量检测的重要工具，也能够向学校提供信息反馈，及时进行学校的改进。

关注学校的组织气候，不仅仅只是一所学校的气候，更应该将每一所学校的气候汇集成一个区域的教育气候和一个国家的教育气候。这种呈网络状分布的区域教育气候测量能够展现出区域间、学校间的差异，突出薄弱点，从而作为教育均衡评估的一项指标，实现学校间、区域间、国家间的教育公平。另外，当国家或地方试行新的教育政策时，学校气候普查必将成为其参考的重要内容。任何外部教育环境的改变都会直接作用于每一所学校的气候。因此，学校气候普查必将成为教育政策的一种重要成效检验方式，也是区域间教育水平考量的重要比较工具。

四、学校组织气候研究的中国框架与方向

2020 年伊始，蔓延全球的新型冠状病毒肺炎疫情推动了世界上超大规模的在线教学实践活动，现代信息技术与教育教学的融合走向纵深，将随着5G 时代的到来更具普遍性。从中国各层次学校来看，传统的教育模式将受到更多的冲击，对于学校教育质量的要求不断提升，未来学校、3.0 学校将成为我国学校变革的方向。

作为提升学校教育质量的重要手段之一，学校组织气候研究在西方国家已经得到了较为广泛的关注，实现了从组织向学校领域的转型，具有了独特的生态结构和构成要素，形成了良好的学术积淀。相较之下，我国还并未对其真正重视，关于“学校组织气候”的研究寥寥无几，但关于“学校组织气氛”这一近似概念的研究已有所涉及，个别学者如李林芳（2012）[30]研究了薄弱学校的组织气候。总体而言，与国外相比，国内学校组织气候的研究还处于起步阶段，面临着核心概念模糊、研究方法与研究对象单一，以及本土研究少、研究结果难以运用到实际等局限。根据我国当前教育改革实践的需要，应当开展更多的学校组织气候理论和实践研究与讨论。

（一）深化学校组织气候的内涵结构建设

面向《中国教育现代化2035》的整体发展目标，我国的学校组织气候不应当局限于微观层面的探讨，而应当是一种全方位的、基于整体生态的关照。正如徐继存（2020）[31]所认为的，学校不仅仅是谋生的场域，更应视为塑造心灵、提升精神境界、塑造自我、追求卓越的伦理实体。为构建良好的组织气候，我国未来的学校建设应打破现有的制度平衡，充分挖掘子系统育人功能，建构子系统间的联系，形成新的“稳态”和有意义的联结。我国学校组织气候的结构框架可根据生态观的理念进行初步建构，学校微观系统包括班级纳米系统、同伴纳米系统、其他纳米系统，通过学生作为联系的通道，与社区外层系统、社会和教育的宏观系统一起构成学校气候（SVSC）的总体结构（见图1）。当然，对学校气候每个维度的内部结构仍需进一步细化研究，如学校微观系统的具体内容，社区外层系统如何影响学校微观系统等。尤其是针对中国不同地域、层次、类型学校的特征，基于学习关系实证数据进行学校组织气候的建构、实践、反馈与体系改进，亟须进行系统、持续的研究。

图1 生态观的学校组织气候（SVSC）结构图

（二）丰富学校组织气候的研究对象

目前，国外学校气候的研究多集中于学生群体的视角，对于其他群体的关注较少；且多是单一群体的研究，缺乏混合群体的研究。学校气候应当是学校教育共同体全部成员都具有的感知，校领导、家长、教师、社区等学校教育的关联方都应当得到同等重视。同时，学校气候的组成是多维度的，对于一所学校而言，既包括年级、班、组等正式组织的气候，也包括兴趣小组、同伴组织等非正式组织的气候，只有全面测量才能综合分析出学校整体的组织气候特征。因此，对于现阶段我国学校组织气候研究来说，应扩大与学校教育相关的不同身份、不同水平样本的数据收集，即从学校内部、家庭影响、社区关系三方面和多主体的角度系统考察学校组织气候的特征，提升样本的多样性能够以完整的学校生态视角，更全面、更系统、更真实地描绘学校气候。

（三）提升学校组织气候的测量精度

为实现精确测量学校气候的目标，测量工具的选择至关重要。现有的研究大多采用调查问卷和访谈进行测量。尽管调查量表可以方便大量数据的获取，但因为其量表长度和形式的限制，必定会遗失很多关键信息。访谈可以更个性化地了解个体的学校气候感知，但毕竟时间和精力有限，只能在小规模内实施。因此，学校气候研究工具亟待创新。“互联网+”为学校组织气候的研究者提供了新的思路，通过人工智能、可穿戴设备、5G、VR、AR 等高新技术手段，目标研究对象的信息能够更快捷、更丰富地被收集，也能为研究者考察学校气候提供很多帮助。另外，还应对学校气候进行多次测量。目前学界的研究大多只测量一次，这种测量只能得到一个横截面数据，是不稳定的。学校气候是长期的稳定认识，只有多次测量才能得到趋于稳定的数据；而且，这样的纵向数据也能够体现出学校内组织气候的变化趋势，对于学校的实践改造具有重要指导性意义。

（四）强化学校组织气候的实验研究

近年来我国逐渐涌现以中关村第三小学、北京十一学校为代表的“未来学校”[32-33]，它们都非常重视学校组织气候的营造。回顾国内外学校组织气候的研究进程，案例学校层次的调查研究占绝大多数，这当然是必备的。但学校气候作为一项指向学校生态改造实践的研究，在具备一定理论基础后，研究者应当展开实践活动，获取第一手数据。只有通过实践，亲自操作，才能真正发现、理解、掌握学校组织气候的内在规律。因此，研究者应丰富研究方法，以支持和推动积极行为养成为出发点，将丰富多样的学习关系、组织要素纳入实验研究。

（五）探究学校组织气候的改造方法

目前，学界讨论的多是学校组织气候的表征，并不能对实践产生有价值的影响。解决“是什么”的问题很重要，但同样也不能放弃对于“怎么做”的探讨。研究我国学校的组织气候，意在通过对于学校组织气候的改造，对学生在学校生态中的学习活动产生积极影响。学者应当系统考量不同学校通过何种方法和手段能够营造出良好的学校气候，令每个孩子都能在良好的气候中成长才。因此，学者应当系统地研究学习气候的影响因素，重新定义学校，重新定义教师，重新定义学习，从而尝试开发出改造学校气候的有效方法，从学校建筑环境、学习技术、人际关系、评价系统、治理机制等多方面进行“接地气”的改革，推动学生积极行为的养成以及相关支持体系的建立。

（六）加强学校组织气候的本土研究

未来学校是基于实证的现代学校发展而来，课程、多样组群的学习关系、教法与学法、工具和资源，以及表现评价等，都需要本土化才能发挥效用。学校组织气候通过对学校成员行为的塑造，最终对学校表现产生重大的影响。学校组织气候，不仅是一所学校的气候，更包括一个学区、一个地方甚至一个国家的气候。当下，基于中国样本的研究，对于学校气候体系建设的贡献较少，本土化的研究相对欠缺。2020 年1月10日，中国教育科学研究院制定的《中国未来学校2.0 创新计划》正式发布，其中8 项目标中就包含了“建设未来学校发展新生态”[34]，这是我国加强学校组织气候本土研究的国家级科研行动。总体而言，相较西方国家，我国国情具有相当大的特殊性，身处区域、城乡不均衡发展状态下的学校建设也差异巨大。因此，将国外样本视角下的学校组织气候研究本土化，令其落地，在中国生根发芽，形成中国特色的学校组织气候研究应是未来我国研究者的研究重点所在。