身体现象学视域中的劳动教育研究

辛丽明

（青岛大学师范学院 山东 青岛 266000）

受传统教育思想身心二元论的影响，劳动的独特育人价值在一定程度上被忽视，劳动教育正被淡化、弱化。2018年9月，习近平在全国教育大会上强调培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。[1]2020年3月20日，中共中央国务院在《关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》中明确提出了新时代培养社会主义建设者和接班人对加强劳动教育的新要求。国家对于劳动教育的一系列指导意见体现出了劳动教育在学生的全面发展中的重要地位。无独有偶，针对教育中对身体关怀的弱化问题，现象学家莫里斯·梅洛·庞蒂（Merleau-Ponty）提出的身体现象学思想，强调身体的认识论功能，强调身心合一在人认识世界、感知世界、通过身体与世界产生联系实现存在的意义与价值。这种强调“身心合一”的“具身性”的教育视角与当代中国劳动教育的发展不谋而合。

一、劳动教育的“具身性”

身体现象学强调身体的认识功能，即人是通过身体形成与这个世界人与物的各种认识与联系的，这就是梅洛·庞蒂身体现象学中的“具身性”思想。它表明身体在教育中的重要作用是不可忽视的。传统的教育学思想认为应该大力发展人的智力，即理性。人的认知也主要是作为意识主体的人的认知，这削弱了身体的认识地位。身体现象学的“具身性”思想创造性地提出了身体的认识的主体思想，认为身体是我们认知世界的最基本的媒介。换言之，人是通过身体来认知这个世界的。这一观念的提出使我们认识到身体在教学中的价值与意义。

身体现象学的这一思想与劳动教育的价值内核不谋而合。教育和生产劳动是两个独立的过程，劳动教育的目标是致力于培养全面发展的人，生产劳动是劳动教育的有效手段也是主要手段。生产劳动的过程也是身体的实践过程，劳动离不开身体的直接参与，身体是劳动教育的媒介，学生通过生产劳动充分发挥其身体的认识功能。劳动教育的核心是使学生通过身体实践活动提高综合素质，提升育人的实效性。这体现了劳动教育对学生的身体关怀，正是劳动教育中的“具身性”特点。

二、劳动教育中的“身体间性”

梅洛·庞蒂所言的身体间性：“当我用我的左手触摸我的右手时，作为对象的右手也有这种特殊的感知特性。当我的两只手相互按压时，问题不在于我可能同时感受到的两种感觉，就像人们感知两个并列的物体，而是在于两只手能在触摸和被触摸功能之间转换的一种模棱两可的结构。”[2]129也就是说，当学生用手触摸这个世界的时候，学生对于客观事物的发现并不是单纯的主体与客体，认识与被认识的关系，而是一种最原始的身体知觉，学生通过自己的身体认识自己，认识他人，认识世界。通过身体与世界中客观存在的物的接触认知世界，并在这个世界中创造价值。学生与教师在劳动教育过程中是一种共主体的存在，相比较双主体视角的教师与学生的关系，共主体的师生关系通过身体的实践活动开启人的认识主体的作用。双主体的师生关系追根究底还是一种以两个独立的意识主体的交往为主，并没有关注到人的“身体间性”。梅洛·庞蒂的身体间性思想为良好师生关系的形成提供了一种较好的理论视野。

劳动教育的课程形式是以各种实践活动为主，学生在实践中实现综合素质的提升。在实践中，学生学习、锻炼、交流，调动全身心投入，通过身体与教师相遇，教师通过自己的切身经验激发学生的切身体验。学生与教师在此过程中形成一种“共主体”的关系，在认识自我的同时将自我推向世界，向世界敞开，形成一种良性的生态循环。

三、劳动教育中的“存在”关怀

人在劳动中把自己的主观目的或意志对象化，以满足自己的需要，得以在这个世界中存在。那么人是如何证明自己的存在呢？从根本来说，人通过在具有对象化的实践活动中创造自我价值，这是人区别于地球上其他生物体的一项重要特质。人通过劳动发掘自己的能力潜质，创造价值，这使人在这个世界中的存在感、价值感大大提升。因此，劳动是人实现存在价值的一项重要的实践活动。

梅洛·庞蒂的身体教育学思想中关于我与他人、我与世界、他人与世界关系的描述体现了他对人的存在的关怀。用他自己的话说，“我的身体和世界不再是按照物理学确立的功能关系相互协调的物体。我的身体和世界得以联系的体验系统不再展现在我面前，并且被一个有构成能力的意识通观。不是在逻辑蕴含中，比如人们确定一种未知大小是通过它与已知大小的客观关系，而是实质蕴含中，因为我的身体是朝向世界的运动，因为世界是我的身体的支撑点，通过作为这个世界的能力的我的身体，我有作为未完成的个体的世界，通过我的身体的位置，我有物体的位置，或者相反，通过物体的位置，我有我的身体的位置。”[2]440-441也就是说，人是通过身体与世界的接触中来体现自己的存在的。身体朝向世界运动，人的能力与潜力找到自己的价值与位置。这与劳动教育旨在通过劳动实践让学生发现自己的潜力，提高自己在这个世界中的价值感、幸福感、存在感的思想不谋而合。

四、劳动教育的“身体语言”关怀

语言在现代教育中的主要作用是传递思想与明晰概念，是一种符号的传递，语言在以意识教育为主的现代教育中的意义已经被固化，其主要功能是传递已经被确定的概念与意义，学生只要在脑袋里记住就可以，这样做加剧了教育的身心分离，人的身体被排挤在教育的边缘位置。然而教育不只是思想意识的传递，教育是身心合一的过程。

语言不仅仅只是符号的传递，人通过语言构成思想，并且在身体的实践活动中实现思想的转化。劳动教育体现了对学生身体语言的关注，追溯教育的源头可以发现，最早的教育以身体劳作、打猎为主，主要是身体经验的传递，它具有单纯的语言符号所不能实现的部分。身体语言并不只是单纯的语言符号、思想的传递，还包括身体经验、技艺和感悟的传递。这也正是劳动教育中对人的身体语言的关注部分。

五、劳动教育与“世界之肉”

梅洛·庞蒂认为身体与世界是共存的，身体与世界是不可分割的，人是通过身体与世界相交融。其提出的“世界之肉”思想认为人是通过肉身存在与世界存在的体验交互中实现共存与联系的。“肉”闪耀着感性光芒，但又充满神秘色彩，它是一个心灵（精神）物化和身体（物体）灵化双重性的自然世界得以存在的基本单位。[3]7-12肉身并不是独立的存在，人的肉身与世界是不可分割的。他认为的肉身并不是我们所认为的人躯体，而是介于物质时空与精神观念中间的一种中介般的存在，即“世界之肉”。人通过“世界之肉”在世界中显现，实现与世界的联系与交融，与世界共存，这为现代教育提供了一个新的视角。

劳动教育体现对人的身体的关怀，以身心一元论指导劳动教育活动。人作为一个整体的人，不能身心二分，而是以肉身为媒介向世界敞开，与世界共存。劳动教育通过学生的生活情境、生活学习体验及各种身体实践活动实现对学生身心全面发展的教育目的。学习的场域无处不在，这正与梅洛•庞蒂的身体教育学思想中关于“世界之肉”的思想内核相同。劳动教育通过对学生身体经验的关注，加强学生与世界的联系，实现学生身心的全面发展。

六、劳动教育的生命关怀

劳动教育的最终目的是培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人。人的全面发展的核心是人，换言之，人的全面发展的根本意义是人自身潜能与价值的实现。[4]21劳动教育中显现出鲜明的对学生生命关怀的特性。劳动教育旨在通过学生的身体体验活动，达到发掘、激发学生的自身潜能，最终实现人生价值的目标。换言之，劳动教育最终目的不仅是提升学生的综合素质，它更关注学生作为人的成长与发展，体现了深深的生命关怀。学生首先作为一个生命存在，生命的成长不仅在于意识的成长，因此，作为身心合一的，具有整全性的人的发展与成长，才是教育的最终目的。

无论是从劳动教育的内涵，还是从梅洛•庞蒂的身体现象学思想回归对人身体经验的关注，其核心都是对作为具有整全性的人的生命的关怀。对教师亦是如此。对“好老师”的基本评价不仅是对教师专业知识、专业技能的单方评价，教师传递知识的过程，也是呈现教师作为人的存在的过程，呈现的不仅是学科知识，更是教师自身的生活体验与经验。这种对自身经验和体验的传递，实现了教师作为学生人生引路人的最终目标，其影响是深远的。劳动教育中，教师与学生在身体实践体验中的切身交流，正体现了对教师与学生作为人的生命的双向关怀。

七、结语

人是一个完整的整体，具有鲜明的整体性，而教育应具有整全性。教育内容并没有高低贵贱之分，但是长期以来，教育中身体教育的缺失、对劳动教育的忽视造成的弊端已经逐渐显现，部分青少年不懂得珍惜劳动成果、不想劳动、不会劳动。国家对于劳动教育的重视具有针对性、具体性，体现了对生命的关怀。梅洛•庞蒂的身体教育学思想为劳动教育提供了新的视角，通过对共同关注点的梳理，更明确了劳动教育的重要性。