群文共读互文见意

刘雨瑾

摘要群文阅读是围绕议题对群文展开以比较和整合为主要行为的整体性阅读过程，对扩大学生阅读面，加深文本理解具有重要推动作用。《秋天的怀念》《回忆我的母亲》《金色花》以“慈母形象”为议题形成互文本，首先，在文本共读中可见“家慈、国情、泛爱”的情感差异;其次，因情感依托的言说方式各具特点，文本的独特性更得以展现;最后，本文所列举的三篇文本对读对教师进行群文阅读教学，使课堂体现语文体性具有积极意义。

关键词群文阅读;议题;慈母形象;情感差异;言说方式

群文阅读指在一组具有相通议题的互文本中，通过求同和比异，获得关于这组文本的整体认识，从而达致“群”的内在意涵。由此可见，构成互文本形式的前提就是文本间的内在关联，即议题。《秋天的怀念》《回忆我的母亲》《金色花》位于统编版初中语文教材，三篇文章都为读者展现了一位关爱、呵护孩子的慈母形象：史铁生的母亲在儿子瘫痪后一系列小心翼翼的行为;朱德母亲对朱德生活、学习和事业上的帮助与支持《金色花》中母亲对孩子的信任与春风细雨般的呵护。正如钱钟书先生所言：“东海西海，心里攸同。”对于母亲形象，人们都有着十分相似的生命体验，虽然每位母亲表达爱的方式不同，但都同出于母爱，也正是因为作者亲身体会了这样的爱之后，为之感动，慈母形象才在其笔下呼之欲出。因此，这就构成了三篇文本形成群文的基础。然而，比较是群文阅读的关键，意在同中求异，突出文本特性。在“慈母形象”议题之下，还可见“家慈”“国情”“泛爱”的情感路径，同时，作者对于情感的表述方式也构成了各文本的独特性。在共同议题下领悟不同文本的情感内涵与言

说方式，对教师进行群文阅读教学和回归语言表现与存在的语文课堂具有积极意义。

一、情感内涵比较

群文阅讀与单篇阅读最大的不同在于所面对的阅读对象是“群文”，由此导致了阅读方式的变化。作为有着内在关联的多个文本，群文阅读关键的阅读方式应是多文本间的比较，单一文本纵然有某个特征，倘若没有比较，这个特征也显示不出来。（179在《秋天的怀念》《回忆我的母亲》《金色花》这组互文本中，虽然都为读者展示了令人动容的慈母形象，但每位母亲形象又包含着不同层次的情感内涵：家慈、国情、泛爱。为了凸显各文本情感内涵特征，还需进一步分析。

1.《秋天的怀念》之“家慈”

《秋天的怀念》中慈母形象展现以史铁生及其母亲二人为主线，在情感的表露中，并无其他人出现，除了与“我”血浓于水的、母亲临死前还牵挂的妹妹。因此，慈母形象可以说仅存在于作者的“小家”之内，并体现出对个体生存的关怀。这种情况的原因何在？笔者以为是现实境况（作者的生活经历）所致。如前文所说，史铁生双腿瘫痪后容易暴怒，心灵也很脆弱，无法接受当下的自己，母亲此时便成了儿子生活起居的关照者、情感心灵上的鼓励者和生命意识的塑造者。面对儿子如此不堪的境况，母亲只能并且甘心选择坚强应对，想推儿子一起去北海看菊花就反映出此时的母亲希望儿子重拾对生活的信心，不要自暴自弃，努力给儿子展现一个对生活仍抱有希望的形象，因此，文中的母亲形象都是在和史铁生日常交往活动中呈现的，母亲的生活中心就是儿子，她希望儿子能够坚强乐观地面对生活，能够“好好儿活”，在这慈母形象中体现的也就是对个体生存的关怀，传达要学会面对生活中残缺遗憾之意。

2.《回忆我的母亲》之“国情”

《回忆我的母亲》中慈母形象展现不仅在于“小家”中，更是在于国之大家中，关心着国家之下人民群体的生存。这篇文章写于1944年，中国革命、抗战的动荡时期，朱德投身革命，为国呕心沥血，成为一代伟人。而文章中“母亲”身上所具有的勤劳、不惧困难、勇于反抗的精神也正是革命精神的折射。如：文中两处“我应该感谢母亲”的阐述，一是“她教给我与困难做斗争的经验”，二是“她教给我生产的知识和革命的意志，鼓励我以后走上革命的道路”。母亲理解儿子的事业，她也期盼着中华民族解放，知道党的困难，坚持过着勤苦的农妇生活，没有为儿子的革命事业添一丝麻烦，就连在生命最后关头见儿子一面的心愿也未能达成。朱德也由此深感遗憾，但这遗憾也是母亲留给他的“财富”一化遗憾为动力，为祖国和人民、为党尽忠。在1944年朱德母亲钟太夫人的追悼会上，中共中央的挽联是“八路功勋大孝为国，一生劳动五党之光”，毛泽东同志的挽联是“为母当学民族英雄贤母，私人无愧劳动阶级完人”。可以看出，母亲的慈爱不仅仅局限于母子间，更是扩大到家国，延伸到国之群体的生存，这慈爱中映射着崇高而又沉重的革命情怀。

3.《金色花》之“泛爱”

《金色花》中的慈母形象则就不仅指泰戈尔的母亲了，更指向天下的母亲，指向母性的光辉，这种母性还具有某种“神性”，体现着“泛爱”。首先，这是一首散文诗，与前两篇文章不同：散文是写实的，所有的人物、景物都是具体的，有名有姓，有时间地点标志;诗化是想象的，具有概括性特征。《金色花》中的孩子和母亲没有姓名，地点也不具体，由此，诗中的母亲指的是普天之下的母亲，表现普遍存在的亲子之爱。2其次，《孟子.万章下》中：“颂其诗，读其书，不知其人，可乎？是以论其是也，是尚友也。”孟子认为，文学作品和作家本人的生活思想以及时代背景有着极为密切的关系，因而只有知其人、论其世，即了解作者的生活思想和写作的时代背景，才能客观地理解和把握文学作品思想内容。从这个角度角度来看，诗人泰戈尔生长于一个深受宗教影响的国度-一印度，大部分家庭都设有祭坛或祷告室，在印度人看来，祷告就是人与神的沟通，读经就是聆听圣言。泰戈尔从小就受这种宗教氛围潜移默化的熏陶感染，后来受到资产阶级泛神论的影响。泰戈尔的“泛神论”认为“神”并非遥不可及，“神”其实就存在于人之中，人具有“神性”，因此，文本中的母亲也就具有神性。文中对母亲形象描写：我不见后的一系列活动如沐浴、祷告、读《罗摩衍那》，表现出母亲如神一般的优雅沉着，从容舒缓，就体现了这一点。他还接受了“自由、平等、博爱”的人道主义思想，所以在颂神的同时也在宣传“泛爱”思想，因此，他的创作便充盈着宗教的爱的浓郁气息。诗作中，泰戈尔的“人神合一”不是超然于外之物，他创造的仍然是人，是充满七情六欲却又集人类美德于一身的新人，这是泰戈尔的追求，他宣扬的是最高尚、最纯洁的爱。

以上分析以“母亲形象”为主要线索，揭示出共性之“慈母形象”中又富有个性的情感内涵，且层层递进：由《秋天的怀念》之“家慈”到《回忆我的母亲》之“国情”到《金色花》之“泛爱”。可见文本间呈现出的母亲形象由个体至整体（其中蕴含母亲人格形象逐渐高大的过程）、情感范围由小家至大家再到天下（此“天下”具有形而上的宗教色彩）的内在逻辑序列。

二、言说方式比较

王荣生教授认为，文学作品的阅读，要品其言才能会其意。9语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。因此，对饱含情感的语言文字形式进行分析至关重要，学习作者是怎样组织语言文字将自己的想法感情融人其中并为读者理解，产生强大的艺术效果。《秋天的怀念》《回忆我的母亲》《金色花》因展现共同的“慈母形象”得以形成群文，但其表达的不同内涵、不同言说方式才是进行群文阅读的重要方面。三篇文本在文体、叙述方式和语言风格上都呈现出各自的特色。

1.文体选择差异

每一文类都拥有其特殊标志，被赋予了某种足以使其相对独立的性质。不同的文本体裁显露不同的情感、不同的语言特点。

统观三篇文本，《秋天的怀念》回忆我的母亲》同属于叙述散文，《金色花》属散文诗。记叙性散文以写人叙事为主，善于通过某些生活片段、生活场景和细节的艺术描写，来表现人物的形神风貌，也就是将写人叙事作为一种艺术手段来表达作者所写人物以至整个生活深切的主观感受。王荣生教授认为散文阅读具有文章的特性，主要指它的写实性，有外在的言说对象，是真实的存在着或存在过的。126《秋天的怀念》回忆我的母亲》都描述了一位形象鲜明的慈母形象，语言平实、情感真挚、叙述有序。散文诗没有采用现代诗歌的分行形式，而是采用了散文的连行形式，但它的艺术方法并非与散文相同，而更倾向于主观表现的诗歌。诗具有时间、空间和形象的概括性，因此诗的特点就是想象、虚拟，是诗人想象化、情感化了的表现。125《金色花》以“假如”开头就印证了这不是真的。但诗人正是将要表现的对象变成自己假定的意象，才有了寄托情感的充分自由，才能将自己的“泛爱”思想融人诗中。

2.叙事方式差异

《秋天的怀念》围绕着“去北海看菊花”这一事件展开，将作品内容整合成有机整体。三次“看花”反映了“我”的生活态度从绝望而暴怒无常到产生希望而面对现实，再到热爱生活，渴望创造美好人生的变化过程。在这一过程中，母亲无微不至的关怀、小心翼翼的呵护贯穿始终，成为我心灵发生变化的前提和催化剂。《回忆我的母亲》较《秋天的怀念》篇幅较长，不仅在开头交代了“我”的家庭背景情况，以引出佃农的阶层，为母亲劳动的一生做铺垫，而且还利用长镜头的方式，将母亲生命长河中的所为“拍摄”下来。相比于《秋天的怀念》，此篇摄取了母亲生活中更多的事件，例如：母亲轮班煮饭一年，“我”与母亲一同耕地时学会许多生产知识，母亲化粗杂粮食物为美食并亲手作“家织布”，母亲管束“我们”以防染上吸烟喝酒的不良习惯，被迫分家后母亲的不屈不挠，凑钱供“我”读书等。这些事例不仅是作者走上革命道路的奠基石，而且也是对“国情”这一情感内涵的具体说明，母亲终身劳动以及她对乡绅劣豪的反对等特点，映射出她心中对于祖国的爱。《金色花》则借助丰富的想象，把儿童想象成一朵金色花，按时间顺序叙写一天内孩子与母亲的嬉戏这一事件，典型事例高度集中，通过对嬉戏过程中母亲形象的描写以及母子二人的对话，表现出母亲的“神性”及其中包含的“泛爱”思想，体现了诗言志之功能。

3.语言风格差异

《秋天的怀念》和《回忆我的母亲》语言朴实无华，但却打动人心;《金色花》的语言活泼，风格清新。虽然《秋天的怀念》和《回忆我的母亲》在语言风格上相似，但具体到语言运用上还是有所区别。《秋天的怀念》多有声音词（“悄悄”“偷偷”）、神态词（“眼边红红的”“央求般的神色”“憔悴”“艰难”）、动作词（“抓”“挡”“坐”“站”“扑”）的出现;《回忆我的母亲》中则出现了更多的四字成语修饰，如“汗流满面、聪明能千、性格和蔼、勤劳俭朴、宽厚仁慈、节衣缩食”等，使文章看起来虽事件繁多，但语言简洁、恰到好处，生动地总结了母亲美好高尚的品质。《金色花》中“跳舞”“香气”“花瓣儿”“笑嘻嘻”“匿笑”，还有三个问句的使用：妈妈，你会认识我吗？孩子你在哪里呀？但是你会猜得出这就是你的孩子的小小影子吗？都体现出母爱的真挚、童心的纯洁，也是“泛爱”思想依附的合理语言形式。

三、教学价值功能

本文通过对读《秋天的怀念》《回忆我的母亲》《金色花》中的“慈母形象”，为教师进行群文阅读教学实践提供参考。首先是选择具有互文性的文本依据文本间的共同议题进行分析，既注意文本间的关联之处，这是教学之“通”，而非就文本教文本的狭隘与闭塞;其次，要区分文本间的不同之处，这是教学之“细”，而非罔顾篇性的一锅煮。就本文所列举的三篇课文来讲，在基于“慈母形象”的文本对读中，既能落实对学生人文精神陶冶的课程目标，使他们感受人间最真挚纯朴的母爱，体悟爱的范围与程度，即由小家至大家、由个体到群体，进而丰富自己的精神世界，做一个有温度的人，还能在文本对读的过程中体察各文本语言形式的奥秘，即言说方式以及各文本言说方式的差异，揭示各文本独特的篇性特征。正如汲安庆教授所认为的：“语文教学应该由形式抵达内容，再由内容返回形式，充分揭示形式的秘妙，进而更好地走向言语表现与存在，这才是语文的独任、大任，捍卫语文体性的必由之径，也是语文教育至高、永恒的追求。”

总之，本文试图以所例的教材中的三篇文本说明群文阅读的理论与实践，试图在不脱离教材编者意图和教学内容的基础上，运用群文阅读的方法帮助教师引领学生理解文本，提升寻找事物间联系的能力，培养对比思维以及体悟不同文本的情感内涵差异，并在体察情感内涵差异时注重对各文本言语形式的探究，从而把握各文本的篇性，希望能给群文阅读教学实践提供借鉴。但群文阅读的探究不止于此，要将之更有效地运用于语文教学中，还需我们的不懈探索。

【本文为陕西省宝鸡文理学院2021年研究生创新科研项目课题“部编版初中语文群文阅读案例研究”（课题批准号YJSCX21YB30）阶段性研究成果】

參考文献

【1】于泽元，王雁玲，石潇.群文阅读的理论与实践【M】.重庆：西南师范大学出版社.2018.

【2】孙绍振.名作细读：微观分析个案研究【M】.上海：上海教育出版社.2009.

【3】王荣生.语文课程与教学内容【M】.北京：教育科学出版社.2015.

【作者通联：陕西宝鸡市宝鸡文理学院】