社会工作伦理课程的教育境遇及其途径——以云南民族大学社会工作伦理课程为例

文 艺 花

社会工作专业教育始于19世纪末20世纪初，并逐渐步入组织化、规范化的轨道。长期以来受重技术、轻伦理的影响，国内外高校对于社会工作伦理课程的设置相对较晚，这也使得社会工作伦理课程建设相对滞后。本文以云南民族大学为例，从系统理论的整体性视角对目前民族地区社会工作伦理课程建设所嵌入的宏观制度性困境进行分析，并进一步探讨结构性背景下形成的微观教学环节中的问题，以期为建设社会工作伦理课程的全方位教学改革提供有效探索途径。

一、文献综述与分析框架

(一)社会工作伦理教育的文献综述

关于社会工作价值与伦理的已有研究主要分为社会工作伦理教育的研究与社会工作实践中伦理的应用研究。本文基于研究内容将研究主题聚焦于社会工作伦理教育研究趋势并对其进行归纳。

国内社会工作伦理教育研究肇始于1986年北京大学社会工作与管理专业的设立。1988年北京大学社会学系和亚洲及太平洋地区社会工作教育协会联合会举办的亚洲及太平洋地区社会工作教育研讨会中，夏学銮(1)夏学銮：《论社会工作价值教育的问题》，《现状 挑战 前景》，北京：北京大学出版社，1988年，第86-90页。的《论社会工作价值教育的问题》一文属于早期研究社会工作伦理教育的成果。作者从课程设计者的角度提出社会工作伦理教育发展滞后的原因，认为课程设计者缺乏对价值与伦理的充分认识，并带有重技术、轻价值的倾向。陆士桢(2)陆士桢：《论社会工作专业价值观的培养》，《中国社会工作》1998年增刊，第14页。从社会工作专业价值观本质的正确认识对社会工作教育的重要性提出见解。许莉娅(3)许莉娅：《社会工作价值观教育之我见》，《中国青年政治学报》1999年社会工作教育专刊，第115-118页。认为社会工作专业价值形成过程及其完成对社会工作教育具有重要影响，并提出应如何在教学与实践中实现专业价值。

罗肖泉在《践行社会正义》(4)罗肖泉：《践行社会正义》，北京：社会科学文献出版社，2005年，第314-362页。中，通过对社会工作伦理教育现状的分析，提出了教育过程结合教育主体的“三位一体”(5)教育过程的“三位一体”是理论灌输、实践体验、反思内化；教育主体的“三位一体”是教师、学生、团体。的“整合式”教学模式；其同年出版的《社会工作伦理教育研究》(6)罗肖泉：《社会工作伦理教育研究》，北京：中国矿业大学出版社，2005年，第53-82页。中也提出职业伦理教育目标要通过学校的课堂教育、实习教育、延续教育三个环节来实现，且三个环节应经过教育者的知识更新，并通过完善教学过程、拓展教学领域和优化教学内容来完成。

随着教育部启动精品课程建设和国家级一流课程建设，一线教师持续发表关于教学改革的论文。比如，隋玉杰(7)隋玉杰：《社会工作伦理课程教学反思》，《社会工作》(学术版)2001年第2期，第25-27页。、吕新萍(8)吕新萍：《价值理念的传递》，《社会工作》(学术版)2001年第2期，第27-29页。、陈家琪(9)陈家琪：《〈社会工作伦理〉教学的几个问题》，《社会工作》(学术版)2001年第2期，第29-31页。、赵芳(10)赵芳：《社会工作伦理教育：现状与反思》，《社会工作》2012年第6期，第20-23页。、姜地忠(11)姜地忠：《〈社会工作价值与伦理〉课程教学中面临的主要困难与解决途径》，《教育教学论坛》2014年第14期，第170-172页。、赵丽宏(12)赵丽宏：《社会工作伦理课程教学目标探微》，《东北农业大学学报》(社会科学版)2013年第5期，第130-133页。、张璐璐(13)张璐璐：《社会工作价值伦理课程教学改革探析》，《西部素质教育》2017年第3期，第30-31页。、高万芹(14)高万芹：《社会工作伦理课程教学改革研究》，《教育教学论坛》2019年第45期，第124-125页。、叶宏(15)叶宏：《基于本土化视角的社会工作价值与伦理课程教学改革探索》，《重庆城市管理职业学院学报》2020年第1期，第1-4页。等研究者认为，国内社会工作伦理教学由于课堂教学中教师及学生的素质、教学资料的缺乏(包括本土化的教科书、参考书)等原因，导致师生对于社会工作价值与伦理在职业中的重要性被忽视。而国内未制定统一的《社会工作伦理守则》等因素也造成了社会工作伦理教育滞后。列位学者认为从教学改革措施来看，应当增强教师对社会工作价值的重视，并提高教师的跨学科知识结构、改变传统的教学模式、积极建设相应的教科书、制定统一的《社会工作伦理守则》等。

关于社会工作伦理的研究，至今成果并不丰硕。从早期文献到近期的成果来看，虽然研究从社会工作价值观在社会工作教育中的重要性到微观课堂教学中教师素质、教学方法、教学理念的转向趋势不一而足，但教育者或课程设计者在课堂教学的各个环节中依旧忽视价值与伦理在社会工作实践中的应用及作用，仅从社会工作伦理相关课程未普及的现实来看，未必只是教师本身、教学方法等问题。笔者认为社会工作伦理课程设置主要是受宏观制度环境、中观教科书建设及微观教学行为多重互动和循环过程的影响。

(二)社会工作伦理课程教育境遇的分析框架

本文借助系统理论的理论视角对此问题进行解释。从系统理论的整体视角来看，研究对象所处的不同层次的系统只有在动态互动过程中才能维持平衡，继而处于最优状态。安德森等人强调，系统理论将局部与整体整合为一个连续体。换言之，它要求在任何社会情境中，思考社会和个人因素的同时，还要观察这些因素如何相互影响并结合为一个整体。(16)[英]马尔科姆·派恩：《现代社会工作理论》(第三版)，冯亚丽等译，北京：中国人民大学出版社，2008年，第142页。系统理论认为，个人处于环境中的各种系统环境不断相互作用之中。(17)[美]O·威廉·法利等：《社会工作概论》(第十一版)，隋玉杰等译，北京：中国人民大学出版社，2010年，第55页。参考系统理论的界定标准，本文将研究对象所处环境划分为三个层次，即宏观系统、中观系统、微观系统。

依据上述理论与研究主题，社会工作伦理课程建设中所嵌入的制度环境为宏观系统和中观系统，其成为微观教学行为无法控制的结构性因素，是规则、规制，具有稳定性和再生产的特点。宏观系统和中观系统层次不同，对微观的教学行为作用不同。因此，本文设计的分析框架如图1所示。

图1 社会工作伦理课程教育的境遇分析框架

宏观系统是子系统所嵌入的整个外部环境，如规章制度、社会文化等，可理解为社会工作伦理课程建设中所嵌入的外部环境，包括教育部对社会工作专业的人才培养方案、《社会工作者职业水平考试》的考试科目设置等制度环境。对宏观系统制度环境的探讨，可以衡量行业对社会工作伦理课程的开放程度及认可程度。

中观系统是宏观系统和微观系统的中间环境，具有承上启下的作用，如教科书的建设等。社会工作伦理教科书是根据课程的教学大纲，同时结合教学目标来撰写的，因此可以衡量课程建设的规范程度和课堂教学的指导程度。

微观系统是个体，汇聚影响个体的直接力量。例如，教学的各个环节以及师生素质、教学方法、教学理念等因素，可以衡量培养学生的水平和教学效果。

此研究设计将会说明课堂教学反映制度环境的开放程度，改革需要宏观制度来引导微观课堂教学。本文是以云南民族大学社会工作伦理课程为例的个案研究，属于描述性个案研究，其目的在于提供“对现象及其情境的完整描述”。(18)风笑天：《社会研究：设计与写作》，北京：中国人民大学出版社，2014年，第108页。通过本文的研究在某种程度上可以体现民族地区社会工作伦理课程建设的具体状况及存在问题，为改善民族地区的社会工作伦理课程教学提供切实可行的实证经验。

二、宏观境遇：国内外社会工作伦理教育的制度环境

社会工作伦理课程建设所嵌入的宏观制度环境，主要体现在价值与伦理在社会工作中的重视程度，以及对课程类别的规定和培育本课程的支持性环境。

(一)国外社会工作伦理教育状况

自从100多年前社会工作在美国职业化开始，伦理及价值观便被视为社会工作实践的重点。(19)[韩]金基德：《韩国社会工作伦理与哲学教科书的探析》，《批判社会政策》2004年第17卷，第13-46页。1982年5月，美国社会工作教育委员会对社会工作硕士和学士的培养方案采用了新的课程说明。2001年，美国社会工作教育委员会的指导委员会采纳《教育政策与审核标准》,将社会工作教育的目的定义为：“……社会工作教育使学生能够把社会工作的知识、价值观和技巧融合在一起，并称职地工作”。(20)[美]O·威廉·法利等：《社会工作概论》(第十一版)，隋玉杰等译，北京：中国人民大学出版社，2010年，第36-37页。

2001年，《教育政策与审核标准》为学士和硕士社会工作教育厘定了共同的基本课程领域及其涵盖的主要内容。尽管重点和理论程度会有差异，但是设置的基本课程领域是相似的，如价值观与伦理、多样性、高位人群与社会经济公正、人类行为与社会环境、社会福利政策与服务、社会工作实务、研究、实习八个领域，(21)[美]O·威廉·法利等：《社会工作概论》(第十一版)，隋玉杰等译，北京：中国人民大学出版社，2010年，第37-38页。而“价值观与伦理”的相关课程被放在第一位。

在美国，伦理不仅在社会工作教育，而且在从业者继续教育中都非常受重视。全美社会工作者协会或努力利用全国网络举行专题研讨会，或者制作和发布各种视听教育材料，以便更多的社会工作者能够理解和应对不断变化的伦理问题。(22)[韩]崔明旼：《社会工作伦理教育的现状及效果研究》，《韩国社会工作学》2009年第68卷，第381-402页。

在韩国，1967年制定了《社会工作者伦理守则》，在经过3次的修改之后形成了较为完整的社会工作者的伦理守则。但是至20世纪90年代为止，对社会工作伦理的教育与研究工作仍然处于被忽视的状态。虽然没有明确记载社会工作伦理课程成为高校社会工作专业正规课程的时间，但是自20世纪80年代中期开始，韩国的釜山大学开设了社会工作哲学课程，1990年第二学期梨花女子大学开设了社会工作伦理与哲学课程。1998年，《社会福祉事业法》修改，明文规定社会工作专业课程和相关科目中，“社会工作伦理与哲学”科目成为社会工作者职业考试科目中的选修科目。(23)[韩]崔明旼：《社会工作伦理教育的现状及效果研究》，《韩国社会工作学》2009年第68卷，第381-402页。

韩国社会工作教育协会(24)韩国社会工作教育协会为社团法人性质(incorporated association,1966年成立)，2004年、2006年、2012年、2015年、2018年、2020年分别制定了《社会工作专业课程设置指南》，在此期间虽不断细化专业课程教学内容及教学目标，但是对社会工作伦理课程的学分、周学时、课程性质的相关规定无变化。详见http://www.kcswe.kr/bbs/board.php?bo_table=b0401。于2006年制定的《社会工作专业课程设置指南》规定，社会工作伦理与哲学课程为专业选修课，3学分，每周3课时。该课程以从业者应该具备的哲学与伦理基础、伦理抉择及专业价值观为教学目标与教学要求。进入21世纪后，基层社会工作也逐渐重视社会工作伦理的教育与培训，并提高了对社会工作者和社会服务机构的伦理要求。2009年，行业内甚至要求一线社会工作者参加的继续教育应包含伦理教育。

日本的社会工作教育没有重视社会工作伦理教育的趋势。虽然对教育课程进行了全面改革，强调了更加系统和专业的教育过程，但是未开设任何与社会工作伦理相关的课程，也没有提及关于设置社会工作伦理课程为正规课程的内容。(25)[日]上野谷加代子：《日本社会工作师制度改革现状与展望》，《2009年韩国社会工作学会春季年会论文集》，首尔：韩国社会工作协会，2009年，第483-489页。

欧洲的社会工作教育中，社会工作伦理教育所占比重低于美国。在英国，社会工作伦理课程虽然只是选修课程之一，但为了迎合反歧视、反压迫的氛围，以及人权保障体制化的要求，也有了重视社会工作伦理的趋势。例如，有学者提出学位课程中应该关注反压迫的伦理及价值的教育模块的规定。(26)Clifford,D.and B.Burke,“Developing Anti-Oppressive Ethics in the New Curriculum”，Social Work Education，Vol.24,No.6(2005),pp.677-692.在芬兰，虽然没有开设独立的社会工作伦理课程，但在一般教学过程中也进行伦理教育。法国则是通过哲学课程学习伦理相关知识，并逐渐重视起伦理教育。(27)Banks,S.,“The Ethical Practitioner in Formation:Issues of Courage,Competence and Commitment”，Social Work Education，Vol.24,No.7(2005),pp.737-753.

(二)国内社会工作伦理教育状况

在目前国内社会工作教育中，社会工作伦理教育依然未被关注，大部分高校依旧没有持续开设相关课程。罗肖泉对国内35所高校社会工作专业课程进行了初步调查，2003年至2005年期间已经开设或即将开设该门课程的高校有4所，仅占11%；有22所院校(63%)认为有必要单独开设职业伦理课程，但因为缺乏师资和教科书等问题而没有将课程列入教学计划；另有9所院校(26%)认为没有必要单独开设这门课程，理由是有关价值与伦理的问题已经在其他课程中有所涉及和体现。(28)罗肖泉：《社会工作伦理教育的模式与目标》，《徐州师范大学学报》(哲学社会科学版)2006年第3期，第100-104页。赵芳在复旦大学2010级和2011级MSW课程的学生中做了调查，在所有94位被调查者中，有83位学生在本科阶段没有学过社会工作伦理课程，占88%。该调查涉及国内35所高校，其中30所高校有社会工作专业，但本科阶段没有设置社会工作伦理课程，占86%。被调查的学校中既有二本三本院校，也有985、211高校。(29)赵芳：《社会工作伦理教育：现状与反思》，《社会工作》2012年第6期，第20-23页。笔者也在云南民族大学2019级和2020级MSW课程的学生中做了调查，涉及78位研究生，有57位学生在本科阶段没有上过社会工作伦理课程，占73%。

不仅如此，在我国每年由中华人民共和国民政部及人力资源和社会保障部共同组织的社会工作者职业水平考试的考试科目中，也没有独立的或选修的社会工作伦理相关考试科目，只是在社会工作综合能力(初、中级)科目中以客观题的形式出3-4道题。从2016-2020年社会工作实务(中级)的考试题中也可以发现考题内没有出现过考核伦理困境和伦理抉择的相关命题，行业内依然存在重视实务、轻价值的倾向。

我国目前无可操作性的社会工作伦理守则，虽然中国社会工作者协会制定了《中国社会工作者守则》，但只是涉及总则、职业道德、专业道德及工作氛围四个方面，内容较抽象，指导性较差，无法成为教育者、社会工作者、从业者的教学与实务依据。

据中国社会工作教育协会的统计数字显示，至2010年8月，我国大陆设有社会工作专业的院校已经达到300多家，(30)陈忠林、黄晓燕：《社会工作价值与伦理》，北京：高等教育出版社，2011年，第5页。可以认为社会工作专业已经得到普及。然而，笔者查询2010-2021年国家社会科学基金项目课题指南(社会学类)，几乎未有涉及社会工作伦理相关的课题指南，因而无法引起该领域研究者的关注。

三、中观境遇：国内外社会工作伦理教科书建设

教科书的建设是社会工作伦理课程建设的中观系统，衡量着教学的规范程度。因为教科书中的概念阐释、理论体系、服务领域等直接影响该课程教学水平和专业程度。

2005年6月，中国人民大学出版社出版了由隋玉杰翻译的Ralph Dolgoff等3位学者的《社会工作伦理：实务工作指南》(第七版)；2000年，在韩国金永兰等3位学者也翻译出版了此书。2002年，韩国又出版了高美英等3位学者翻译的Reamer的SocialWorkValuesandEthics；2004年，翻译出版了Elaine P.Congress的SocialWorkValuesandEthics。韩国学者撰写的教科书有梁玉京等11位研究者的《社会工作实践与伦理》(1993)，高洙玄撰写的《社会工作伦理与哲学》(2002)，金尚均等撰写的《社会工作伦理与哲学》(2002)，金基德的《社会工作伦理学》(2002)，李孝善等撰写的《社会工作伦理与哲学的理解》(2003)等。

我国学者编撰的教科书有陈忠林、黄晓燕的《社会工作价值与伦理》(2011)。该教科书体现了国内学者正根据中国国情和传统文化，尝试构建本土化社会工作价值观的探索。随后陆续有多本与社会工作伦理相关的教科书出版，分别是高鉴国等编写的《社会工作价值与伦理》(2012)，唐梅、曹玲编著的《社会工作伦理》(2015)，宣兆凯、尹秀云撰写的《社会工作伦理》(2015)，赵芳撰写的《社会工作伦理：理论与实务》(2016)。

美国、韩国、中国的教科书结构基本一致，均提及了社会工作伦理基础、社会工作伦理筛选工具、社会工作伦理的困境、不同社会工作实务中的伦理困境等内容。其内容有两种模式：一种是先阐述社会工作伦理的理论基础与伦理抉择筛选工具，再介绍和分析社会工作伦理议题，该部分内容占整个教科书的2/3；另一种是先阐述社会工作伦理的理论基础和伦理抉择的工具，再介绍社会工作的不同领域，如老年人社会工作、儿童社会工作、医务社会工作等主要领域中普遍产生的伦理难题和分析，此内容占整个教科书的2/3。

从美国、韩国、中国的社会工作伦理相关的教科书建设来看，美国为先驱，韩国、中国是在引进美国社会工作伦理教科书的基础上，依据本国国情开始撰写教科书。韩国和中国解决社会工作伦理困境的工具大部分运用美国学者的理论，如多戈夫、勒温伯格的伦理决策模式、伦理评估筛查方法、伦理原则等。但是美国以临床社会工作、应用性规范伦理学、现代-传统伦理取向为主，而作为西方舶来品的社会工作伦理，在东方文化中可能会出现“水土不服”的现象。值得一提的是，我国的社会工作伦理教科书坚持“社会工作伦理本土化”，并强调中华民族传统文化在伦理抉择中的影响。但作为多民族、多文化、多习俗的中国来说，符合民族地区的伦理议题却很少，此点说明在民族地区只规范教学内容也是不够的。

四、微观境遇：云南民族大学社会工作伦理教学

对于微观层次的分析，集中探讨云南民族大学社会工作伦理课程的课程类别、使用教科书的状况、师资力量、教学资源等环节。

(一)课程类别的困境

受整个社会工作伦理教育大环境的影响，云南民族大学社会工作伦理教学不是专业必修课。课程类别决定该课程是否能够持续、稳定开设。云南民族大学社会工作专业于2005年获教育部批准，2006年开始招生，自2008级本科生开始，除2013级-2015级学生未开设本课程外，其他年级均开设社会工作伦理课程。因课程被设为专业选修课，可以根据培养计划调整课程设置，导致一段时间内本专业不设置社会工作伦理课程。而社会工作三大工作方法(个案工作、小组工作、社区工作)的课程是长期、持续开设的。从课程开设情况可以看出，培养未来社会工作者的方案较为重视技术和技巧，相对忽略了对学生价值观的培育。

(二)选择教科书的困境

任课教师在讲授课程中，不断寻找适合民族地区生源的教科书。云南民族大学社会工作专业针对性地培育向民族地区提供社会治理服务的社会工作者。目前的社会工作伦理教科书中所涉及的案例几乎较少涉及民族地区，即使是社会工作实务领域伦理困境，也很少涉及民族社会工作伦理困境的分析。以西方价值观为主的社会工作伦理，在民族地区不仅“水土不服”，而且可能因为民族文化导致“落地难生根”的情况。总而言之，可供民族地区高等院校选择的教科书较少，教科书建设有待改善。

(三)师资力量、生源及教学资源使用的困境

与许多其他设置社会工作专业的大学一样，云南民族大学讲授社会工作专业的大部分教师多为跨学科(社会学为专业背景)教师，且没有形成教学团队。这些因素影响了授课效果及教学能力的提升。

云南民族大学社会工作专业的生源大部分是云南地区边疆少数民族，即使是汉族学生，也是生活在少数民族聚集或散居地区的汉族。大部分学生毕业后回到原户籍地就业，主要从事扶贫、留守儿童、留守妇女、留守老年人的社会工作。这也在某种程度上影响了学生对社会工作价值观的重视度。

教学资源的利用程度也会影响上课效果。云南民族大学社会工作实验室的建设和管理在逐步健全，有个案实验室、小组实验室、计算机房、VR仿真模拟实验室，但包括社会工作伦理在内的诸多课程都未能合理使用这些教学资源。

另外，社会工作伦理课程的授课方式主要以小组为单位进行互动，互动内容单一，不同小组的伦理抉择相似度较高。这说明学生的思维不够开阔，知识的储备不够充实，既影响未来社会工作者价值观的筛查，也影响专业实践中对伦理问题的敏感性。

五、民族地区社会工作伦理课程改革的途径

基于上述宏观、中观、微观层次的困境，本文提出以下适合民族地区社会工作伦理课程的系统性改革措施。

(一)宏观层次：构建社会工作伦理的体制化

首先，将社会工作伦理课程调整为专业必修课。目前，社会工作伦理课程是社会工作专业的专业选修课程，包括美国、韩国、日本等国家也没有明确规定其为专业必修课。虽然学术界关注社会工作伦理与价值的重要性，但需要制度性的保障，将社会工作伦理课程调整为专业必修课。其次，纳入并制定国家哲学社会科学的中长期规划。全国哲学社会科学工作办公室是落实和督促全国哲学社会科学发展的战略规划机构，需要把社会工作伦理相关研究作为中长期规划，以此引导全国高校及研究机构人员投入社会工作伦理的研究，并逐步转化为成果继而转化为教学。再次，将社会工作伦理规定为全国社会工作者职业水平考试科目之一。以考试的形式引导高校和社会服务机构、民政部门工作人员重视社会工作伦理相关的知识，引起和提升对社会工作伦理课程的重视度。最后，制定社会工作伦理守则。我国在教学与服务中遇到的一个制度性困境是，有指导思想、无可操作性守则。伦理守则是高校课堂教学、教科书建设和从业者从业的依据。因此，制定内容完整、具有可操作性的社会工作伦理守则是迫在眉睫的一项工作。

(二)中观层次：撰写社会工作伦理教科书

建设适合民族地区的社会工作伦理教科书，首先，应制定教学大纲。组织民族地区教学工作者为主的教学团队，精心设计教学大纲，为规范教科书的建设而研究框架。其次，建设案例库。主要收集符合民族地区以社会问题为主的案例，为分析伦理议题而提供本土化的案例。再次，探索本土化的伦理抉择指南。目前，社会工作伦理抉择基本上基于美国的伦理抉择筛查工具，应摸索符合国内及民族地区社会工作实践的伦理指南。最后，构建以社会主义核心价值观为主的价值体系。社会工作伦理教科书聚焦于社会工作实务中的价值观冲突，因此以社会主义核心价值观为主的价值体系要贯穿于教科书各章节内容。民族地区的社会问题具有普遍性和特殊性。因此，规范民族地区社会工作伦理课程的建设，撰写符合民族地区的教科书是关键所在。

(三)微观层次：改进教学方法及教学手段

首先，增强社会工作专业教师的继续教育。教师作为课堂中的主导，其综合素质和知识储备对激发学生的兴趣、引起学生的重视起到极其重要的作用。因此，应通过专业培训促进教师的专业伦理知识提升与积累，定期到边疆地区社会服务机构兼职，了解当地居民的需要，这可以弥补实践经验的缺陷，缓解重理论、轻价值的倾向。

其次，重视教学方法与教学手段的灵活性。教学方法与教学手段是顺利并成功上好一节课的重要环节，需要教师的精心安排。上课时，为了引起学生的兴趣和注意力，可以小组为单位，重点分析民族地区社会问题的案例，尝试“人在情境中”的训练，充分利用社会工作实验室，如体验VR仿真实验室，通过可视化的方式使学生身临其境，辅助其体会案例中的角色，以社会工作者的身份分析伦理困境，进行伦理抉择。

六、结语

社会工作伦理课程教育受社会工作教育的宏观制度性环境与微观课堂教学各个环节的系统性影响，目前宏观系统、中观系统、微观系统等不同层次系统之间缺乏互动，发展不均衡。也就是，社会工作教育中缺乏社会工作伦理课程不同系统之间的支持，缺乏系统之间的对话，缺乏宏观制度性保障，缺乏适合民族地区的教科书建设，教学各环节不连贯。因此，解决目前状况的有效途径是，宏观制度性环境引导微观教学的各环节，构建社会工作伦理教学的体制化，同时课堂教学中，将民族地区伦理议题中存在的特性与共性相结合，有效改善社会工作伦理课程的整体质量。