职业教育“双师”教师资格认证标准建设路径

姚 远，赵善庆

(无锡商业职业技术学院 艺术设计学院，江苏 无锡 214153)

“双师”教师标准设计与认证的合理性、科学性、可行性、有效性和公允性，对职业教育提质增效将发挥全面和深远的影响。1994年国务院提出职业教育教师“双职称”，[1]1995年国家教委提出示范性职业大学专业课教师和实习指导教师要达到三分之一以上[2]的“双师”教师，2019年国务院要求到2022年时，在所有职业院校中具有理论教学能力和实践教学能力的“双师”教师占专业课教师总数超过一半。[3]以上不仅提高了“双师”教师的占比，而且在逐渐规范着“双师”教师的内涵，也提出了一系列优化“双师型”教师的措施。但国家层面上至今还没有制定出权威的“双师”教师资格认证标准，各省教育行政部门在制定“双师”教师资格认证标准时，由于理解不同，所以，制定出了五花八门“双师”教师资格认证标准。加之，职业院校在具体认定时，对规定又自行解释，导致标准与理解之间存在着明显的差异性，从而看似高职院校“双师”教师占专任教师的39.7%，这远远超过了2018年全国平均数34.2%，[4]个别地区2017年底甚至已达到80%，[5]2018年全国高职院校“双师”比排行前100的院校都在85%以上，甚至有两所高职院校“双师”比已达100%。[6]但正是因为我国尚无统一和权威的“双师型”教师资格认证标准，所以，笔者认为，我国职业院校“双师”教师队伍数量和质量尚有商榷之处。这就要求我国不仅要出台“双师”教师文件，而且更为重要的是在这些制度中要有非常具体、唯一解释、科学可行的“双师”教师资格认证标准、权威认定机构和合理认定程序、有效保障措施等，以形成特色鲜明的“双师”教师队伍建设制度，从而推动我国职业教育的快速高效发展。

一、职业教育“双师”教师资格认证标准及存在问题

(一)职业教育“双师”概念及标准演进

1.“双师”教师学术概念及标准演进

王义澄最早于1990年提出职业教育“双师型”教师概念。[7]王义澄提出在业务上专业教师必须具备“双师型”知识和能力，具体标准就是“教师加工程师型”，[8]认为这是培养应用型人才的两个关键之一。专业课教师带领学生到企业进行生产实习和毕业实习，选派教师到企业进行脱教进修，参与行业企业有影响的项目中的单项或综合项目中的部分任务，鼓励教师通过技术咨询、技术服务等方式承担企业技术项目等方面的做法和经验。王义澄的观点不仅在当时石破天惊，而且对后来影响深远，至今回看依然如新。之后，学术界对“双师”教师概念和内涵进行了不断阐释与解读。周山雪(1998)提出“特定”说(认为“双师型”教师既不是一个科学概念，也不能反映职业教育对教师的特殊要求，在特定的情况下才具有意义);[9]王宪成等(2002)提出“双证书一体化”说;[10]姚贵平(2002)提出“双证”说;[11]卢双盈(2002)提出“双能双素质”说、“叠加”说、“双职称”说;[12]董桂玲等(2005)不仅提出了“双师型”教师必须是师授能力渊博化的“经师”、师范水准精湛化的“技师”、师德修养境界化的“人师”和师导定位专业化的“事师”[13]等四个最优要素的融会贯通的“四师”说。还强调“双师型”教师应包括三个概念:一是广义概念。即“双师型”教师的知识并非仅限于“学校”职业教育和所谓的狭义“知识”，而是“准职业人”所需的经验知识、技术知识、做人知识和做事知识。二是递进概念。即“双师型”教师的级别可分为“初级”“高级”两个级别。三是达成概念。即“初级”阶段的“双师”以达成职业能力为追求目标,“高级”阶段的“双师”以达成职业素质为追求目标，最终经过“双师”教师的培养使学生具有综合职业能力,成长为达到行业企业标准的“职业人”。徐颖(2017)提出“双来源”说;[14]王慧(2018)提出“双经历”说;[15]刘带(2018)提出“双证双能叠加”说；[16]赵永胜(2019)认为“双师”教师必须具备“素质结构统合性、职业角色专业性、成长过程实践性、价值功能应用性等”[17]特征。综上可知，王义澄提出的“双师”教师概念具有创新性;董桂玲等人的“四师”“三段”融合标准，对培养全面发展的学生更具有现实意义。

2.“双师”教师政策概念及标准演进

我国最早的“双师”政策概念源于1994年国务院提出的“职业学校专业技能教师可实行教师职称和专业技术职称双职称制”，这一规定对我国职业教育“双师”教师的认定产生了重要影响，以至于目前很多职业院校仍将“双职称”作为“双师”教师的认定标准。1995年原国家教委首次提出“双师型”教师概念与具体的占比要求。1998年教育部要求加强“双师型”教师队伍建设。2000年教育部首次提出既有理论知识，又有专业实践能力[18]是“双师型”教师的两个维度。2008年教育部首次规定：“双师”教师的标准是具有教师资格的同时，具备下列三个条件之一者：一是本专业中级以上技术职称及职业资格获得者，近5年主持(或主要参与)的校内实践教学设施建设或提升企业技术水平的设计安装工作等处于先进水平；二是近5年有2年以上的(可累计计算)在企业进行专业实践的经历，并能全面指导学生专业实践实训活动；三是近5年主持(或主要参与)的应用技术研究成果已被企业使用，且产生效益良好。[19]但实际认定时，由于第二条中“近5年有2年以上企业专业实践经历”的要求几乎无人达标，且“全面指导学生专业实践实训活动”难以客观把控，所以，一般不将其作为“双师”教师认定标准;而第三条中“应用技术研究成果”指向并不十分明确，及“效益良好”也缺乏具体衡量标准，如，一项发明专利虽然属于应用技术研究成果，但转让费却不过1万—2万元，将其作为“双师”教师认定标准就至少需要商榷。所以，绝大多数职业院校便将标准明显、简单易行的“双职称”作为了“双师”教师认定的通用标准。2017年国务院指出：“加强产教融合师资队伍建设”，推动各方“合作建设‘双师型’教师培养培训基地”。[20]2018年中共中央、国务院首次要求建设高素质“双师型”教师队伍。[21]2019年中共中央办公厅、国务院办公厅首次提出：完善职业教育“双师型”教师队伍制度和标准，不断提高教师教育质量等要求。[22]2019年国务院提出：专业教师要有3年以上企业工作经历，教师每年至少1个月在企业或实训基地实训，落实教师5年一周期轮训制度，“双师”教师占专业教师的比例要超过一半等。教育部等四部门要求：“推进以双师素质为导向的新教师准入制度改革”。[23]2019年教育部提出将通过健全职业院校教师标准体系、校企共建“双师”教师培养培训基地、选聘行业企业兼职教师等措施，不断扩大职业院校“双师”教师规模，持续提升“双师”素质，逐步优化“双师”结构。[24]2019年教育部、财政部强调“打造高水平双师队伍”“以‘四有’标准打造数量充足、专兼结合、结构合理的高水平双师队伍”[25]等，以有力支撑职业教育的快速发展。

但是，由于上述规定，既没有对“双师”教师标准提出准确的概念，对“双师”教师占比的要求又不尽相同，如，2004年教育部要求“专业基础课和专业课中双师素质教师比例达70%以上”，[26]2014年教育部等六部门要求有实践经验的专兼职教师占专业教师总数的比例达到60%以上，[27]2019年国务院提出到2020年时“双师型”教师比例要超过一半。所以，不仅造成认定标准上的五花八门，如23.8%的人认为“双师”教师就是理论课教师兼授实践课程,33.7%的人认为“双师”教师就是讲师+本专业中级以上职称获得者, 16.9%的人认为“双师”教师就是来自企业的教师, 24.2%的人认为“双师”教师就是教师资格证获得者+中级以上专业职称或中级职业技能证书获得者, 1.4%的人认为应建立上述之外的其他认定标准，[28]而且学生对现有“双师”教师并不认同，如，学生认为“双师”教师素质应包括：服务精神、心理状态、专业能力、创新素质、思想情操及职业素养等，而相应满意率仅为15.65%、25.14%、27.46%、36.27%、47.43%、38.26%、15.83%。[29]另外，由于“双师”教师资格认定标准过于重视教师是否具备学历标准与多长时间的企业经历，缺乏真正彰显教师是否具有解决教学实际问题、企业实际问题和学生成人成才实际问题等方面可衡量与可操作的能力标志。

(二)职业教育“双师”教师资格认证标准及存在问题

1.职业教育“双师”教师资格认证标准

(1)部分省级教育行政主管部门的“双师”教师资格认证标准。在国家尚未制定“双师”教师资格认证标准的情况下，苏、闽、吉、皖、赣、豫、渝、桂8省(市、自治区)依据国家相关政策制定并实施了具有自身特点的“双师”教师资格认证标准：江苏省为“教师资格+相应等级专业技术证书”；福建省为“教师资格+与所教专业相关的行业执业资格/与本专业相关的高级工及以上职业资格、教师资格+相应等级专业技术证书”；吉林省为“教师资格+专业技术任职资格证书/技能等级证书/本专业相关考评员资格证书”；安徽省、重庆市和广西壮族自治区都是“教师资格+本专业相关职业资格证书”；江西省为“教师资格+本专业或相近专业职业资格证书”；河南省为“教师资格+从教专业相同或相近职业资格证书”。以上8省 (市、自治区) 在制定“双师”教师资格认证标准时，一是突出了教师必需的理论知识传授与技术实践操作“双重”能力、拥有教师资格证书和相关专业技术中级以上职称或中级以上技能等级证书“双证”资格等“双师”教师资格认证标准的共性。二是通过专职教师与兼职教师不同认定对象相结合、中职与高职分设不同认证标准和初级、中级和高级进阶梯进等方法,以分别凸显认定对象的类别性、认定级别的层次性和认定关系级别的递进性[30]等。

(2)部分职业院校“双师”教师资格认证标准。在既无国家“双师”教师资格认证标准，又无教育行政主管部门“双师”教师资格认证标准的情况下，一些职业院校自行制定了“双师”教师资格认证标准。比较有代表的认证标准：一是教师系列中级以上技术职称+非教师系列中级以上技术职称任职资格/行业执业资格(水平评价类，下同)/专业实践经历/近几年专业技能培训合格证书;二是教师专业技术中级以上职称+非教师系列专业技术中级以上职称/行业执业资格/企业工作经历;三是教师中级以上职称+非教师系列专业技术中级以上职称/执业资格/职业资格/企业工作经历;四是教师专业技术中级以上职称+非教师系列专业技术中级以上职称/职业资格;五是学历+教师系列专业技术中级以上职称+一个拓展条件，如非教师系列专业技术中级以上职称、行业执业资格、企业工作经历等;六是教师系列专业技术中级以上职称+行业执业资格+非教师系列专业技术中级以上职称;七是教师系列中级以上技术职称+行业执业资格/非教师系列专业技术中级以上职称;八是教师系列中级以上技术职称+技能等级证书+企业工作经历;九是学历+教师系列专业技术中级以上职称+行业执业资格/非教师系列专业技术中级以上职称/科研成果;十是学历+教师系列专业技术中级以上职称+行业执业资格/非教师系列专业技术中级以上职称/行业执业资格+拓展条件。

上述十个“双师”教师资格认证标准的共同特点：一是强化制度保障。普遍制定了“双师”教师认定管理办法。二是突出理实“双能”。要求掌握较高的理论水平并能够转化为教学能力，以及具有丰富的专业实践经验和出众的专业实操技能并娴熟巧妙地运用于指导学生的专业实践活动。三是重视企业经历及年限。四是具有行业执业资格/非教师系列专业技术中级以上职称。五是建立激励机制。如，优先晋升职称和优先评选各种荣誉称号、优先安排科研项目和选派参加学术活动及进修培训、设置“双师”教师专项津贴和对评比优秀者予以奖励，等等。

2.职业教育“双师”教师资格认证标准存在的问题

(1)理论逻辑不清。综上可知，自从“双师”教师这一概念提出以来，无论是国家政策，还是学界研究，以及学校操作，都是从理论和实践两种不同的知识与从教学和生产两种不同的岗位来理解“双师”。意在强调“双师”教师应当具有理论教学和实践教学两种教学能力，具有学校讲师和企业工程师两种证书资格，具有学校教师和企业技师或高级工、中级工等双重校企身份。但仔细推敲后便可发现，理论和实践两种能力并不是职业教育教师的特定要求，而是各行各业从业人员素能的共同要求。首先，从“具有理论教学和实践教学两种能力”的提法来看。 品德、文化、身心、专业、教育和管理等，是教师的基本素质，教师的教育模块包括教育理论和教育实践，教师的专业模块包括专业理论和专业实践。上述素质适合于所有行业，绝非职业教育教师的独有特色。

其次，从“具有学校讲师和企业工程师两种证书资格”的提法来看。 一是“讲师”与“工程师”只是行业或职业的不同，而非理论与实践的区别，更不能认为“讲师”理论水平就高于“工程师”理论水平，“工程师”实践能力就比“讲师”实践能力强。二是学校“讲师”的专业素养不仅包含了企业“工程师”的专业素养，同样在进行科学研究、技术开发、产品开发等活动，只不过场所不同而已，而且还要教书育人，亦即对学校“讲师”的素质要求明显高于对企业“工程师”的素质要求。可见，“双师”教师的提法既无理论意义，也乏实际需要。

最后，从“具有学校教师和企业技师或高级工或中级工等双重校企身份”的提法来看。一是学校教师与企业技术工人同样是行业或职业的不同，而非前者理论水平高，后者实践能力强那么简单。而且由于实践活动具有的层次性，也决定了现阶段不会有企业老板将学校教师聘请到技师或高级工、中级工岗位；学校也不可能将技师或高级工、中级工等聘请到教师岗位。所以，仅仅强调上述“两种教学能力”“两种证书资格”“双重校企身份”，在理论上难以说清“双师”教师概念的科学性；在实践上也确实并非是职业教育对教师的特殊要求。因此，有人认为，职业教育教师除了必须具备上述基本素质要求以外，应将职业教育教师的特色体现在“职业针对性”这一特殊要求上，从而使职业教育培养的人才更加适应经济社会发展的需要。

(2)认证程序不一。尽管上述8省 (市、自治区) 制定了与本地相适应的“双师”教师资格认定标准并规定了认证程序，但在缺乏国家统一认证程序的规范下，8省 (市、自治区) 中吉豫闽三省“双师”教师资格认证程序都是：教师申报→学校初审→市(县/州/区)教育局复审→省教育厅备案认定→合格并颁发证书。其他5省(市、自治区)“双师”教师资格认证程序不仅五花八门，而且质量也很悬殊。如，安徽高职院校“双师”教师资格认证程序是：教师申报→学校初审→省教育厅备案审核→合格公示并颁发证书;中职学校“双师”教师资格认证程序是：教师申报→县市教育局认定→省教育厅备案。江西“双师”教师资格认证程序是：教师申请→学校初审→区市教育局审核→参加省级职教师资培训班并通过考核→省教育厅终审→合格公示并颁发证书。重庆“双师”教师资格认证程序是：教师申报→学校初审→区县教委审验→市继教中心审核公示→市教育局颁发证书。江苏高职院校“双师”教师资格认证程序是：教师申报→申请人所在部门初审→人事部门复审并交校教学工作委员会审核→学院公布双师素质教师名单→每年考核一次并每隔三年重新进行认定;[31]中职学校“双师”教师资格认证程序是：教师申报→学校初审→各市教育局复审→合格公示颁发证书并纳入市中职学校“双师型”教师资源管理库。广西“双师”教师资格认证程序是：教师申报→学校初审→区市教育局审核→自治区教育厅复审→公示并录入教师管理信息系统。[32]其中，最易出问题的是完全授权学校自行认定和省教育厅备案两种终审方式，其事实上变成了省教育厅不过是负责“双师”教师统计工作而已。尤为严重的是既非主管部门审核或其组织的考试合格后认证，更非第三方组织认定，而是由职业院校将“运动员”与“裁判员”合于一身的自行认定。加之，教育行政主管部门在进行人才培养水平评估验收时又基本承认这种认定标准、认定方法和认定结果，必然导致“双师”教师鱼龙混杂、名实不一。各职业院校之间的“双师”教师认证结果也势必缺乏应有的同质性与可比性，无疑违背了国家希望通过“双师”教师队伍建设提升职业教育质量的初衷。

(3)操作标准各异。目前，各职业院校对“双师”教师认定的依据: 一是2004年教育部规定标准;二是2008年教育部规定标准;三是2004年教育部标准中的第一条和第二条之第1项, 即讲师及以上职称+非教师系列以外的中级及以上技术职称;四是2008年教育部标准中的第一条和第二条之第1项前半部分, 即教师资格+本专业中级及以上技术职称/职业资格;五是学校自定标准, 即助教+省级技能大赛和信息化大赛获奖者;六是明暗两套标准,即对内严格执行部省标准,对外灵活执行一套宽松标准。[33]

即使是教师系列职称必须达到讲师及以上职称后，在13大类非教师系列专业技术证书的选择上，以江苏省为例，也存在着以下差异：一是颁证机构不同。既有国家相关部委，如，人社部、农业部、住建部等，也有部委下属的考试认证中心，如，人社部职业技能鉴定中心、教育部考试中心等;既有省直机关，如海事局、林业局等，也有行业协会，如装饰行业协会，以及知名企业，如Cisco公司、华为公司、锐捷公司、神州数码公司等。共计40多家颁证机构。二是认定形式不同。分别有：技术职称、职业资格、从业资格、专业职称、水平证书、培训认证、专业技术职称(医药卫生类)及水平考试等。三是“双师”最低合格等级不同。分别有：中级及以上技术职称、技师与高级工和高级职业资格、执业兽医师从业资格、二级或省注册执业资格等。四是职业(职称)等级不同。[34]如，推销员要求最低为高级工，而农产品经纪人则要求最低为高级，等等。加之，一些职业院校又人为调整职业资格证书的认证起点，如，有的以高级工为起点,有的以技师为起点,在是否承认考评员资格和执业资格的标准上也有所不同，甚至有的学历专业、从教专业与取得的职业资格证书差异很大也得到了学校认可。

(4)一次简单认证。所谓一次简单认证，指认证时，绝大多数省 (市、自治区)和职业院校仅在某一时点上，对教师是否达到“双师”标准进行认定，既不根据水平对达到“双师”标准的教师给出“初级”“中级”“高级”划分，也不对其之后进行动态评价，使其始终具备“双师”教师素质。首先，只对是否达到“双师”教师标准加以衡量。如，美国职业教育教师就有“合格教师”和“优秀教师”[35]两个等级之分;英国则划分为“合格专业标准”“入门教师专业标准”“达标教师专业标准”“优秀教师专业标准”“专家教师专业标准”[36]五个等级。而我国在上述8省 (市、自治区)中也只有3省 (市、自治区)将达到“双师”标准的教师进一步划分成了初级“双师”教师、中级“双师”教师和高级“双师”教师等三个等级。

其次，“双师”教师一定终身制。我国所有关于“双师”教师的文件都无一例外地要求教师在近5年内必须有一定的企业实践时间，并取得相应技术(管理、经营等，下同)成果，以用来佐证其实际工作能力, 以反映“双师”教师的时效性。可见，考核“双师”教师不能只从某个时点固态地予以认定，而是仍要持续地对其后几年的企业实践时间是否达标、技术成果是否公认、教学质量是否提高等，进行持续观察和严肃评判。反之，则必然导致“双师”教师素质和能力的自然衰退并回归到所谓“理论型”教师的老路上。

(5)兼职标准过低。首先，标准不明。2012年教育部等四部门规定兼职教师的基本条件为：政治素质过硬、职业道德高尚、热爱教育事业、遵纪守法奉公、身体心理健康；专业素养和技能水平较高、具备教育教学能力；“中级以上专业技术职称(职务)或高级工以上等级职业资格(职务)”、行业中公认的能工巧匠、省级以上非物质文化遗产传承人；退休两年以内，最高不超过65周岁的技术人员。[37]但从上述8省 (市、自治区)“双师”教师资格认证标准中可以看出，苏、吉、赣、豫、渝、桂等6省 (市、自治区)并未提及兼职教师“双师”资格认证标准。安徽和福建虽提出了兼职教师“双师”资格标准，但也存在着不尽合理之处。如，安徽标准是具有良好职业道德，任教3年以上;专业实践经验丰富，实际动手能力较强;拥有专业技术资格证书或高级工以上技术等级证书，专任教师则需另加相关职业资格证书和职业技能大赛获奖项等条件。[38]福建标准则仅需职业道德良好、专业技术职称、教学业务水平较高、一定的教学经历。

其次，占比不高。兼职教师理应是职业教育师资及“双师”教师的重要来源和重要组成部分。如，2009年，美国、英国、澳大利亚TAFE学院和德国职业学校兼职教师数量分别占教师总量的近68%、[39]63.9%、[40—41]53.4%[42]和近60%，而我国2009年仅46%,且其中有80%以上的兼职教师为学生顶岗实习时的指导教师。[43]

再次，课时不够。2016年教育部、财政部规定，兼职教师任教时间不少于80学时/人/学期。[44]《2018中国高等职业教育质量年度报告》披露，2017年高职院校企业兼职教师年课时总量排行榜(TOP100)中，有“92所职校企业兼职教师年课时总量不足1 000学时，其中至少6所职校不足80学时”，[45]低于教育部规定的兼职教师每人每学期任教课时。

最后，质量不佳。一是兼职教师任职资格偏低。2009年美国兼职教师的标准是硕士以上学历+教学经验+实践经历+教师资格证或接受过正规师范教育;德国兼职教师的标准是大学毕业+专业教育+一定的师范训练+通过规定资格考试+掌握教育理论的技术专家;澳大利亚兼职教师的标准是企业工作经验+高水平职业资格+边从教与边接受1—2年的师范教育+教师职业资格证书;[46]英国兼职教师的标准是研究生毕业证书以上+教师培训合格+丰富实践经验。所以，仅就学历而言，2009年美国兼职教师硕士以上学历占64.8%,学士和其他为35.2%;澳大利亚TAFE学院兼职教师硕士以上学历占33.7%,学士和其他为66.3%;英国兼职教师硕士以上学历占47.9%,学士和其他为52.1%;而我国兼职教师硕士以上学历仅占14%，学士和其他占比却高达86%。二是缺乏兼职教师专业发展规划。德国企业培训师必须严格遵守《联邦职业教育法》《培训师资质条例》的规定，且其训练规程和资质获取过程始终受到了工商业联合会的监控;美国职业院校在规划专业发展时，则是将专职教师与兼职教师合二为一进行整体谋划；我国在绝大多数职业院校不愿意为兼职教师投入与兼职教师积极性不高的合力下，导致兼职教师的专业发展基本处于个人自治状态中。三是兼职教师考核过松。美国建立了包括兼职教师自评、学生评价、同事评价、管理者评价、“课程提纲、课堂观察和教学测评”等在内的教学评价制度。兼职教师应聘或续聘时，必须提交原学历和继续教育证明、曾经的课堂教学情况及近三年的教学活动情况证明、课程大纲、课堂讲义、社区服务、专业发展及未来5年的教学目标等相关材料,经校兼职教师资格审查委员会通过后才能聘用。澳大利亚则制定了明确的兼职教师招聘、职责、辞呈或辞退标准、特殊工资制度、职工定编定员与年度经费挂钩等管理办法。我国各职业院校虽然也考核兼职教师教学质量,但考核结果并不影响其课酬，最多是作为下次在本校是否续聘的依据。四是兼职教师教学质量不高。由于绝大多数企业并不愿意在工作时间派出人员担任兼职教师，学校上课时间又与企业上班时间相同，学校给予的课时费用不具吸引力，企业兼职教师频繁流动，职业道德水平有待提高，缺乏教育学和心理学等知识；加之，绝大多数企业人员往往只把教学作为一种业余兼职，时间精力有限，且学校计算报酬只考虑课时，而不与教学质量挂钩，所以，一些职业院校存在着部分企业兼职教师对学生的毕业设计指导质量不升反降，教学质量堪忧的问题。

(6)重经历轻实效。众所周知，“双师”教师的实践能力来源于其一定的企业工作经历。为此，2008年4月9日《教育部关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》(教高〔2008〕5号)规定：“双师”教师在近5年中必有2年以上(可累计计算)在企业进行专业实践的经历; 2010年7月29日《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020) 》要求“完善职业教师定期到企业实践制度”;2018年2月5日在《教育部等六部门关于印发〈职业学校校企合作促进办法〉的通知》中规定：职业学校要优先将具有相关企业或生产经营管理一线工作经历的人员聘为专业教师;2019年1月24日《国务院关于印发国家职业教育改革实施方案的通知》(国发〔2019〕4号)要求：从2019年起，职业院校专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历的人员中公开招聘。紧随《国家职业教育改革实施方案》而出台的各省(自治区、直辖市)职业教育改革实施方案，也纷纷将具有3年以上企业工作经历作为招聘职业教育教师的硬性条件。《教育部关于印发〈高等职业院校人才培养工作评估方案〉的通知》要求“双师”教师在校内实践教学或为企业提供的技术达到先进水平、可以全面指导学生的专业实践实训活动，应用技术研究成果被企业采用并产生良好效益等定性标准，缺乏权威认定。显而易见，由于没有对企业工作经历的实效做出明确的界定，如，中型企业技能大赛冠军获得者、地市级以上政府或省级行业组织举办的技能大赛三等奖以上获得者，就简单化地将“双师”教师的企业工作经历等同于拥有了企业工作经验，企业工作经历等同于具备了企业工作能力，并不能真正将“双师”教师成长为能工巧匠、技术专家，从而“将企业的新知识、新技术、新工艺和新方法”[47]运用于课堂教学，将企业经营理念、管理文化、运作模式和岗位需求标准等及时且有效地融入专业人才培养全程之中，以实现企业人才需求对学校人才培养的引领。

二、职业教育“双师”教师资格认证标准建设路径

(一)加强“双师”理论研究，促进内涵形式融合

由于教师在完成人才培养、科学研究、社会服务、文化传承与创新及国际交流合作等五大基本任务时，无论任何一项任务都是理论与实践融汇于一体的，所以，我们不仅很难说身处其中的教师，哪些是“理论型”教师，哪些是“技能型”教师，而且如果其具有较高的专业理论水平和较强的专业实践能力，那么可以说，其科学研究、技术开发、产品研发、社会服务等能力也必然很强，甚至对后者的要求要更高于前者。可见，教师既要进行理论研究和理论阐释，也要善于技术开发和实验技术。即，教师的专业素养不仅包含了企业专业技术人员的专业理论素养，而且事实上比企业工程技术人员的素质要求更高。因此，我们既不能为了一些所谓重“教学”或“科研”教师的需要，简单地将教师划分为“教学型”教师、“科研型”教师，同时，把理论与实践融会贯通于一体的教师称之为“教科研并重型”教师；也不能将“双证”和“双职称”等外在表现形式看成为“双师”教师的特征。而是在将“普通教师素质+技能素质”这一“双能素质”确立为“双师”教师的本质内涵和内在要求的前提下, 再冠以“双职称”“双证书”等“双师”认定证书这一外在表现形式。

因此，笔者认为，对在校教师而言，“双师”教师资格认定标准应是高素质和专业强的融合体。

首先必须是高素质。一是理论知识方面，可用代表性论文、重要报告和教材等表示;二是技能实践方面，可用教师自身技能大赛获奖和指导学生技能大赛获奖、参与或主持的市厅级以上技术或管理等项目被企业采用表示;三是技术创新方面，可用发明专利、创设新工艺、发现新材料、重构新流程、开发新产品和提出新标准等表示。

其次必须是专业强。一是教师素能结构专业化。[48]教师素能结构包括教师素质结构、教师能力结构和教师知识结构等三种结构。素质结构要求教师必须具有坚定的理想信念、高尚的道德情操和过硬的职业素养等;能力结构要求教师必须具有专业课堂教学能力、专业科研及社会服务能力、专业技术实践能力和人际沟通交流能力等；知识结构要求教师必须具有专业理论知识和操作技术能力，并能够转化为培养学生和服务企业的职业能力。二是教师职业专业化。即根据法律和政策规定教师一定要获得教师资格证书。

对兼职教师而言，不能过分强调其与专任教师的差异性、互补性，[49]即将兼职教师与专任教师视为“实践”+“理论”后的结构型“双师”，而是同样要从教育教学能力和技术技能等内涵上确立兼职教师的“双师”资格认证标准。这是因为，大学教学毕竟不是简单的“熟练工种”，而是必须具备教育学和心理学知识，广泛专业阅读以积淀渊博专业见识，围绕专业、方向和课群夯实专业底蕴，学习、探索、总结教学艺术以提升语言表达质量等。[50]可以说，教育教学能力是“双师”教师最基本的资格认证标准条件。如果兼职教师达不到这一基本标准，就不能称其为教师，更非“双师”教师了。对专任教师而言，教师专业实践能力是其“职业性”的两个重要组成部分之一;对兼职教师而言，技术技能则是其“职业性”的核心能力，所以，其技术技能不仅应当很强，而且还应该在自己的领域内“小有名气”。这是因为技术技能是“双师”教师最核心的资格认证标准条件，如果兼职教师的技术技能达不到规定标准，则与专任教师中所谓“理论型”教师并无二致，自然不能以技术技能见长为由聘其为“双师”教师。因此，对兼职教师教育教学能力的认定标准应是短期内应获得受聘学校教育教学能力培训证书，中长期则需获得教师资格证书。对兼职教师技术技能的认定标准：一是国家职业资格证书中的高级工以上(紧缺专业可放低至中级工);二是县级以上技术创造、“五新”(工艺、产品、材料、标准、流程)开发获奖者，至少也应当是规模以上企业技术能手获得者。

(二)强化“双师”制度设计，促进保障机制完善

出台《职业学校兼职教师管理办法》《职业院校教师企业实践规定》《中等职业学校教师专业标准》《中等职业学校校长专业标准》《深化新时代职业教育教师队伍建设改革实施方案》《国家级职业院校教师教学创新团队建设方案》等文件，以进一步完善“双师”教师队伍建设制度。

首先，建设目标。以“四有”好老师、“四个”引路人、“四个”相统一和践行“六个”要求为标准，建设量足质优的“四为”“双师”教师队伍。

其次，素能结构。一是师德师风。①理解认同。践行立德树人根本任务、认同教师专业性和独特性、注重各种团队(教师之间、教师与师傅之间、师生之间)合作等。②仁者爱生。通过“眼到、耳到、心到、脚到、口到、手到”“六到”工作法，[51]做到“与学生近些、近些、再近些”“和学生亲些、亲些、再亲些”“与学生熟些、熟些、再熟些”“对学生好些、好些、再好些”。[52]③教育素能。德育为先，促进学生知识、技能与品德为一体的职业能力和职业习惯养成。④个人修为。做到学高为师，身正为范;既当“经师”，更当“人师”;争做“大先生”，羞为“教书匠”。二是专业知识。①教育知识。包括学生身心发展特点、技术技能人才成长规律、职业道德形成过程、工作岗位过渡方法等。②通用知识。③背景知识。包括：行业人才需求、专业与职业、职业资格及其标准、企业用人标准、专业知识体系等。④课程知识。包括：课程与专业、课程标准、理论体系、实践体系、学生认知特点、技术技能形成过程、课程教学方法等。三是专业能力。①教学设计。包括教学目标、教学计划、工作过程、教学情境、学习计划、校本课程等。②教学实施。包括学习氛围、职业兴趣、理实结合、技能训练等。③实训实习。包括法律规章、实训(习)方法、实训(习)计划、实训(习)效果等。④班级管理。⑤效果评价。包括教师自我评价、同行评价、学生评价、领导评价、企业师傅评价、专家评价等。⑥沟通合作。⑦教学研究。加强教学研究和教学改革，找准教育教学过程中存在的问题，不断探索研究创新教学方法。⑧专业发展。根据行业企业发展趋势需要，制定专业发展规划，并通过专业培训和企业实践不断提高自身专业素质。[53]

再次，递进动态。所谓递进，指为了避免“一次认证, 终身‘双师’”做法带来的“双师素质和能力”固化弊端，建议将“双师”分为“初级、中级、高级”等3个级别，以推进“双师”晋阶管理。初级“双师”教师的标准为讲师+高级工或县级以上政府认定的中型企业技术能手；中级“双师”教师的标准为副教授+技师或主持(或前5名主要参与人)中型企业重要项目应用技术研究;高级“双师”教师的标准为教授+高级技师或主持(或前3名主要参与人)大型企业重大项目应用技术研究。所谓动态，不仅指动态晋升，而且指一个认定周期届满后，即便本人不提出晋升申请也要对其任职情况进行考核，达不到要求者予以降级乃至退出“双师”教师系列。从而通过不断促进“双师”教师的职业紧迫感和职业适应性, 在整个人才培养过程中始终以先进的教育理念和不断更新的技术技能, 保障人才培养质量与社会需求的对应性。[54]

第四，规范认证。一是规范认证机构。由国家人社部统一管理全国职业资格名称、等级、标准、考核、颁证等工作。在县级以上人社系统设立“双师”教师资格评审委员会,由其负责牵头“双师”教师资格评审工作。二是规范认证流程。初级和中级“双师”教师资格认证流程为：教师申报→院系初审→学校审核推荐→县“双师”教师资格评审委员会汇总复审推荐→市评审委员会评审→发文、办证;高级“双师”教师资格认证流程为：市评审委员会评审推荐→省高级评审委员会评审→发文、办证。

第五，职称倾斜。既然“双能”是教师的核心素质，那就应当将“双师”教师融入教师职称评审之中。对达到“双师”标准的教师在职称评审时要予以优先安排，从而使教师的专业能力回归到职业教育的本原。[55]

最后，兼职教师。在校企“人才互通”“人才互培”和“人才互管”“人才共享”[56]的总目标下，校企要共同制定规范的选聘程序、入职培训、日常管理、学期考核、职业发展等相关制度，以保障能将优秀的技术骨干、行业精英选为兼职教师。

(三)各方参与同向发力，促进培养路径创新

首先，产教融合培养“双师”教师。我国“双师”教师培养曾经历过技工教育师范学校培养、单一校本培养(优秀毕业生留校任教)、职业技术师范院校培养及职业院校教师在职培训[57]等4种培养方式。但从上述“双师”必备的“双能”素质标准来看，可以说，以上4种“双师”教师培养方法很难达到“双师”教师的内涵和本质。因此，“双师”教师必须走产教融合培养之路。这是德国等发达国家职业教育师资培养的成功做法，而且还是我国职教师资队伍建设的政策指向，也是被实践检验的一种有效方法。

其次，多元参与“双师”教师培养。为了培养职教师资，国家于1959年、1979年、2015年、2019年先后批准成立了10所技术师范院校，但截至2019年仅剩9所职业技术师范类院校。根据国家规定，到2022年职业院校“双师”教师占专业教师的比例要超过一半。而截至2018年11月，这一比例仅为34.2%，[58]加之，2019年高职扩招一百万，即使按18∶1师生比计算和考核老师退休等自然减员等因素，则每年约需补充6.5万名高职教师。[59]而2020年高职再扩招二百万，师资缺口更大。可见，要达到规定的“双师”教师比例绝非这9所职业技术师范类院校所能完成。况且，由长于学术的高水平工科大学举办职业技术师范教育这一制度设计，能否将偏重于科研方向的高水平工科大学和偏重于应用技术方向的职业院校嫁接在一起[60]还有待进一步观察。因此，不仅要通过建立职教师资培养培训基地、培养职业技术教育硕士等途径缓解职业院校对“双师”教师的需求，而且必须发挥行业企业的重要作用，以“前店后厂”“工匠登台”和企业实践等方式扩大和炼成“双师”教师。

最后，创新“双师”教师培养模式。如，专业实践和教育教学“双技能”模式，教育实习实践和校内外专业实习实训“双基地”模式，校企“双师教学岗”和“双师生产岗”双向流动岗模式，“入职关”严守“最高标准”+“素质关”对照“名师工程”+“能力关”注重“动态发展”+“技能关”建好“双师工程”+“质量关”加强“课堂改革”严把等模式，等等，以不断提高“双师”教师培养的效果。

总之，要高效推进职业教育“双师”教师资格认证标准的建设，就不仅要明确职业教育“双师”教师的概念、内涵，认真总结二十多年来职业教育“双师”教师认证标准构建中的得与失，尤其是要找准失之真因，并在此基础上，制定出科学的职业教育“双师”教师资格认证标准建设对策，才能真正不断扩大“双师”教师队伍数量和确保"双师"教师队伍质量的提高。