基于“四维度”的体育教师教学学术水平现状分析①

(湖南商务职业技术学院 湖南长沙 410205)

“教学学术”一词最早由美国学者博耶在20世纪90年代发表的《学术反思》中正式提出，其目的在于协调教学与科研之间的关系，提升教学的地位，提高教育教学质量[1]。从博耶提出教学学术至今，国内对于教学学术研究整体上仍处于借鉴和探索阶段，已有成果主要集中在教学学术本身概念及内涵的界定、教学学术与教师发展的论述、教学学术能力等方面，而以体育教师教学学术为研究对象的成果并不多，现状调查研究更为少见。据此，该研究在已有研究的基础上，就体育教师“教学学术是什么”“为何从事教学学术”“教学学术有什么用”这3个有机关联的问题展开讨论，并结合实践调查对当前体育教师教学学术水平的现状进行科学分析，为探索体育教师教学学术的价值意蕴夯实基础。

1 研究设计

1.1 问卷编制

进入21世纪之后，澳大利亚学者特里格维尔在五成分的基础上又对教学学术构成加以研究，提出了更加完备和详尽的教学学术多成分模型[2]。因此，该研究以特里格维尔的教学学术模型为基础[3]，参考鲍春红硕士论文中的调查问卷[4]，并结合体育教师教学学术的实际情况，编制了体育教师教学学术水平调查问卷，该问卷将体育教师教学学术水平按知识、交流、反思、观念4个维度进行测定，每个维度下设计若干具体题项。

1.2 样本选择

该研究的调查区域涵盖了湖南、广东、河南、山东等14个省份，从研究层次上来看，包括任职小学体育、中学体育、大学体育的体育教师，能够在一定程度上反映体育教师教学学术水平现状，以“问卷星”在线调查平台向体育教师发放调查问卷，此次调查共收回问卷228份，其中有效问卷228份。

1.3 数据统计

该研究利用SPSS 17.0对所获相关数据进行数据分析等处理。其问卷结果的统计处理主要包括百分比等，通过描述体育教师教学学术各维度的情况，分析调查样本中体育教师教学学术水平的现状。

2 调查结果分析

2.1 观念制约——体育教师教学学术观的认识不足

教学学术观的认识方面，大多数体育教师（77.63%）认为体育教学是技能性活动，有20.62%的体育教师认为体育教学是一种学术活动。体育教学实践活动本身天然地具有学术性的特质，体育教师对体育知识的阐释和传播具有与创造活动同样的价值，体育教学属于学术活动。因此，绝大多数体育教师对教学学术的认识并不全面，片面的教学学术观制约着体育教师在教学实践中开展体育教学研究，而体育教学质量也就难以得到保障和提升。

2.2 交流欠缺——体育教师教学交流的形式单一

从问卷“体育教师与同行和学生教学交流形式统计”来看，与同行的教学交流中听课、评课及教学讨论所占的比例最高（95.61%），与学生的教学交流主要围绕在课堂答疑（92.11%）选项。并且，每学期1～3次（50.88%）和每学年1～3次（10.97%）参加听课、评课等教学研讨会活动的体育教师占到总数的61.85%。由此可知，听课、评课及教学讨论是体育教师间进行教学交流的主要形式，而课堂答疑则是体育教师与学生进行教学交流的主要形式，体育教师在与同行和学生进行教学交流仅停留在体育教学任务层面，教学交流的形式较单一，从事体育教学研究的比例也最低。总之，体育教师缺乏对体育教学深入的研究，教学学术水平还有待进一步提高。

2.3 知识匮乏——体育教师教育理论知识的不完善

体育教师教育理论知识的不断补充与完善是发展体育教师教学学术的核心所在，决定了体育教师在知识层面的高度和远度。在体育教学工作中，有50.44%的体育教师对体育教育学知识的掌握情况为“有所了解”，还有1.75%的体育教师对体育教育学知识的掌握情况为“不熟悉”。并且在运用体育教育学相关知识方面，47.37%的体育教师只是“偶尔”在体育教学过程中运用体育教育学相关知识对教学内容及教学方法进行及时调整。而通过对体育教师最近一次的教学培训的时间来看，没有进行过培训（25.44%）或者培训时间为1个星期（38.16%）的体育教师比例达到63.6%。由以上可知，体育教师自身不注重教育理论知识的丰富与积累，参与的教学培训周期短且得不到保障，导致体育教师只能运用有限的教育理论知识、固定的教学模式来指导体育教学实践。久而久之，体育教师在知识层面的扩充得不到丰富和完善，其教学学术水平的提升也将得到阻碍和限制。

2.4 反思受限——体育教师教学反思的层次偏低

反思维度的研究主要从体育教师的教学反思和教学研究成果两个方面来展开。从体育教师进行教学反思的统计来看，只有极少数体育教师很少（3.51%）或者没有（0%）对体育教学目标、内容、方法和效果进行反思，绝大多数体育教师经常（52.63%）或者有时（43.86%）会对体育教学目标、内容、方法和效果进行反思。从以上的数据可知，绝大多数体育教师善于对自身的体育教学进行教学反思，具有较强的反思经验。从体育教师教学研究成果的统计来看，有63.16%的体育教师教学研究成果是发表教学论文。但是，体育教师发表教学专著和论文数为0篇（48.68%）或者1篇（33.33%）的比例竟然高达82.01%，绝大多数体育教师的教学反思是经验式反思，而体育教学研究成果却极少。

3 对策与建议

3.1 培养与提升体育教师教学学术的意识和观念

体育教师教学学术的实践，首先受到传统的学术观、教师观及教学观的影响和制约，而受到传统观念影响的主体是体育教师。学者王昌民和王凌曾指出：“转变教师的教学学术观念是提升教师教学学术素养的切入点[5]。”所以，提升体育教师教学学术的首要任务就是培养与提升体育教师教学学术的意识和观念。其一，体育教师应树立全面正确的教学学术观，转化自身意识层面的重视不够。在体育教学过程中，体育教师应经常性进行教学反思、定期开展教学总结，形成书面的教学学术报告或论文等，并与同行积极进行交流分享，向资深的体育教学研究者请教和学习，不断提高和发展自身的教学学术水平。其二，体育教师应理清教学学术的潜在价值与意义，改善自身观念层面的认识不足。体育教师教学学术的提出是对体育教学过程的重新认识，也是将体育教学与体育科研放在同等的高度进行审视，终结了体育科研与体育教学之间的错误观点[6]。因此，体育教师应从体育教学实践中重视教学学术理念，积极主动地进行体育教学研究，将体育教学事业当作教学学术事业来对待，不断提升自身的教学学术意识和观念。

3.2 建立与健全体育教师教学学术人才培养制度

体育教师入职是指将可能的体育教师向现实的体育教师转变的过程，而针对体育教师教学学术人才培养制度的建立和健全，既包括体育教师入职前期，也包括体育教师入职后期。根据克莱伯和克兰顿的基于反思视角的教学学术模型，教学学术理论提供了评价职前教师反思能力的标准[7]。从体育教师入职前期来说，应建立健全体育教师教学能力培训制度。一方面，要将体育教师岗前培训作为体育教师入职的基本条件，从入职前期把握好体育教师的体育教学理念、体育教育学知识及体育教学研究能力等。另一方面，建立政府、教育主管部门、学校三级联动的教学培训机制，搭建用于体育教师教学研讨的校内外交流平台。同时，设立与入职前期体育教师培训相配套的教学研究资助项目，鼓励体育教师开展教学研究活动，从而达到培养入职前期体育教师教学学术水平的目的。从体育教师入职后期来说，体育教师要定期参加教学能力培训，不断学习和增强自身的教育教学知识与教育教学经验，实现贯穿于整个教师职业生涯的终身化教学培训。并且，学校要将体育教师参与教学培训与职称评审、年度考核相挂钩，确保体育教师能够定期参加教学培训。对此，还应建立和健全体育教师的教学交流制度，促使体育教师参与教学研讨与教学交流等方面的常态化和规范化，切实保障好所参与的教学学术研讨会议的数量和质量，从而推动体育教师教学学术水平的可持续性提升。

3.3 改革与完善体育教师教学评价和奖励制度

合理有效的教学评价和奖励制度会对体育教师教学行为产生正确的引导作用，而落实体育教师学术的实践就必须在教学评价和奖励制度上充分认可教学的学术地位。因此，涉及体育教师教学评价和奖励制度的改革与完善主要体现在以下几个方面。首先，体育教师的教学评价不仅要考察体育教师的体育课堂教学表现，还应考察体育教师课后的教学投入情况，包括对体育教学研究的投入程度、教学交流的形式、教学研讨的次数等。且对于体育教师的教学评价应由定量评价转为定量和定性评价、自评和同行评价相结合的方式，其中对于定性的评价则主要是为了考察体育教师的教学学术，同行的评价则是对体育课堂的教学成效、体育教学研究的成果进行评价，从而帮助体育教师发现体育教学所存在的问题，并及时进行教学反思，有助于体育教师开展体育教学研究，促进体育教师教学学术水平的有效提升。其次，体育教师的教学奖励是通过一定的物质激励和津贴补助，来引导体育教师教学和科研并重的协调发展，对于体育教师教学奖励的投入应是全方位、全覆盖、持久性的，大力支持体育教师进行教学研究项目，鼓励体育教学理论与体育教学实践相结合的教学研究，设置优秀体育教学论文、优秀体育教研成果等奖项，激励体育教师乐于从事体育教学研究和教学改革，形成体育教师教学学术发展的内驱力，保证体育教师的教学学术水平得到不断的扩充和完善。

4 结语

季羡林先生曾说过：“我搞好科研的目的就是为了上好课！”而上好课可以更好地为教学科研所服务。体育教师教学学术水平的提升，在于科学定位教学与科研的相互关系，围绕教学开展科研工作，依托科研促进教学质量，才能有效提升体育教师的学术素养及营造良好的校园学术氛围。