基于陈述性知识转化为程序性知识的意象教学策略

【摘 要】意象是诗歌教学中的重要概念。教师利用统编高中语文必修上册的诗歌，引导学生在程序操作中充分体悟意象的概念、领悟“意象—情感”的构建规则，可提高学生有效运用意象的能力。经过纸笔测试并收集证据，基于陈述性知识转化为程序性知识的“意象”教学是富有成效的。

【关键词】诗歌教学;陈述性知识;程序性知识;策略性知识;意象

【作者简介】熊纪涛，高级教师，主要研究方向为语文教学专业方法及其应用。

【基金项目】海南省教育科学“十三五”规划2019年度立项课题“高中语文教学目标落实学科核心素养路径的研究——以新教材新课文为例”（QJH201910136）

意象是诗歌创作中的重要概念，也是诗歌教学中的重要概念。统编高中语文必修上册选入了大量的诗歌作品，涵盖古体诗和现代诗，数量之多，种类之丰，足以显示诗歌教学的重要性。那么，意象作为诗歌教学的重要概念，应当如何教学呢？

据了解，一线教师在教学意象时，多会以《沁园春·长沙》为精读课文引导学生学习意象的概念与特点。其具体教学思路有两种：一是直接告知学生意象的概念或特点，然后举例说明，这使用的是演绎法;二是引导学生列举“床前明月光”“客舍青青柳色新”等已学诗句，然后通过“明月”“柳树”等景物归纳意象的概念或特点，这使用的是归纳法。上述任意一种教学思路，都能让学生初步掌握意象。为引起学生对意象的重视，教师还会要求学生研读统编高中语文必修上册第一单元助读系统中的“学写诗歌”，用横线画出其中的定义性语句，让学生加深对意象的印象。应该说，这样的处理中规中矩，无可厚非。但问题是，经过这样的教学后，学生仍不能准确地圈画出诗歌中的意象，更说不出诗句中意象所蕴含的情感，这是为什么？

知识分类学习论认为，人类的知识有不同类型，不同类型知识的学习条件不同;只有依据每类知识学习的内外条件来设计教学，才能收到最佳的教学效果[1]。知识分类学习论把人类学习的知识分为三类，亦即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。据此分析其原因，多数教师将意象作为陈述性知识进行教学，以致多数学生对意象的把握处于识记、复述等浅表层次，无法达到运用层次。按照布卢姆的知识分类标准，意象兼有陈述性知识和程序性知识的特征，其定义固然是一种事实或概念，但在其运用分析过程中，则涉及程序步骤或扎根实践操作的知识。所以，意象的教学应当基于陈述性知识与程序性知识双重属性，在指导学生识记其概念与特点的同时，引导学生将其转化为程序性知识（策略性知识），加以迁移运用。

一、在程序操作中充分意会概念

在诗歌教学中，要实现学生对意象构成、特点和功能的理解，教师需引导学生在具体的程序操作中学习意象，使其形成自己的体验和认识。只有这样，才能避免教师“讲灌”学生“听灌”的现象，才能避免“口耳之学”的产生。在具体教学中，教师可采取两种方法，让学生自己动手、动脑，直接操作、运用意象。

1.改写法

所谓改写法，即引导学生改写诗句中的意象，从而让学生对作者所用意象产生一种情感、形象的体认。比如，教师可以引导学生阅读《沁园春·长沙》中的诗句，然后选择其他景物或事物，改写以下三句诗。

鹰击长空，鱼翔浅底，万类霜天竞自由。

在这一环节，学生首先结合自己的生活经验，分别写出一至两种秋天的飞鸟和水中的动物;接着，在第一步所写的秋季飞鸟和水中动物中选择一种，更换“鹰”和“鱼”;最后揣摩所选的景物或事物，判断其与整首诗歌的意境和情感是否吻合，并说说自己的看法。

改写作品1：雁飞长空，虾游浅底，万类霜天竞自由。

改写作品2：雀击长空，龟翔浅底，万类霜天竞自由。

改写完成后，教师展示改写作品1和改写作品2，组织学生进行比较、讨论。学生认为，学生作品1的“雁”与原句中的“鹰”相比，显得软弱无力，即使是“雁击”，也还是不如“鹰击”有力量;而“虾”的形体太小，摆尾也没有力量，原句中的“鱼”，游动起来力度更大，像鸟飞一样，显得轻快。针对作品2，学生指出，“雀”就是麻雀，是低空飞行动物，“长空”是很高很远的天空，根本不是麻雀的天地，只能是雄鹰的天地，所以“雀”和“长空”明显不搭;乌龟则带有一定的贬义色彩，毫无生机可言。可见，这两个改写都不如原句好。

经过改写、比较和探讨，学生对原句中的、改写后的意象有了深刻的认识：作者用“鹰”“鱼”两种动物抒发情感，有着力量、力度、动作和情感色彩等方面的考量，自己改写所用的“雁”“雀”“虾”“龟”等动物，在表达效果上都比不上作者所选的动物。

2.仿写法

所谓仿写法，就是引导学生仿写诗歌中的诗句或诗节，让学生对自己所选用的意象产生一种情感、形象的體认。以教学《致云雀》为例，教师可以引导学生阅读《致云雀》中的诗节，要求其观察以下几句诗的句式，仿写一个诗节。

晶莹闪烁的草地，

春霖洒落的声息，

雨后苏醒的花蕾，

称得上明朗、欢悦、

清新的一切，全都不及你的音乐。

针对上述诗节，教师可以先引导学生结合现实生活，写出春天或夏天中的动物、植物，合理想象画面。接着，让学生根据所选景物，按照诗句相应的句式结构，仿写一个诗节。最后，让学生将仿写的诗节代入整首诗歌之中，思考其与《致云雀》的情感逻辑是否一致。

仿写作品1.

绿意盎然的森林，

空气弥漫的气息，

冻后醒来的河水，

简直是明媚、欢快、

清丽的一切，全都不及你的乐章。

仿写作品2.

静谧辽阔的田野，

朝阳洒满的光辉，

睡后醒来的花果，

称得上充实、美丽、

幸福的一切，全都不及你的乐曲。

学生认为，仿写作品1中的景物基本符合原诗的情感逻辑。对此，教师可以向学生提出疑问：如果将“森林”“河水”分别换成“沙漠”“大江”，可以吗？请说明理由。经过思考，学生就会发现“沙漠”“山崖”跟“致云雀”的情感逻辑不一致，不是缺乏生机，就是不够柔美，明显与全诗的格调不一致。关于仿写作品2，多数学生认为这个诗节跟原诗的情感逻辑比较吻合。对此，教师可以再次提出疑问：如果将“田野”“花果”分别换成“雪原”“大地”，可以吗？请说明理由。经此一问，学生又会发现，“雪原”温度太低，不能表达“致云雀”的情意，“大地”显得沉重，缺乏明快之感。

在上述教学环节中，教师有意避开了意象概念的解说，只是选用学生熟悉的动物、植物、景物、事物等概念进行表述，以帮助学生建立这样的认知：意象源于生活，且多具有实物实体的特点。在此基础上，教师可以引导学生谈一谈自己在改写或仿写诗歌时选用景物的规则，例如“所选景物都是自己熟悉的，而且能够表达心中的情感”“无论是动物还是植物，要根据心中的印象和诗歌的情感进行搭配”“选择景物时要注意把握感情色彩，不能把贬义和褒义搞混了”等。至此，学生在不知道意象这一概念的情况下，却已经基本掌握了意象的内涵与特点。接着，教师可趁热打铁，引导学生针对诗歌中的景物、事物下一个统一的定义，用自己的话描述其特点和作用。最后，教师启发学生共同提炼并呈现意象的定义。实际上，这样的教学思路也是归纳法，但与先列举若干景物、事物作为例子，再给意象下定义的教学设计相比，有本质区别。因为在这样的教学中，学生是在动手写作诗歌的过程中自己提炼出定义，是基于自身写作实践经验的归纳，而非教师的直接告知或宣讲。

二、在程序操作中深刻领悟本质

诗歌教学中最大的难题是，学完意象的概念和实例后，再换一首诗歌，学生就读不懂诗人所选意象在诗歌中的情感内涵了。这就要求教师引导学生在程序操作中洞悉意象的本质规律：“景物”“画面”为何能够蕴含某种情感？在阅读诗歌中，遇到陌生的意象，我们应该如何推断其蕴含的情感？

众所周知，意象是诗人抒发情感的形象，其核心要义在于意象背后的思维生发机制，即“意象—情感”的对应关联机制。若能洞悉这一机制，学生即可举一反三、触类旁通，既可以明了已经掌握的意象为何蕴含的是这种情感而不是其他情感，还可以推测未掌握意象所蕴含的情感。因此，教师要引导学生观察意象的外在特征和情感的内涵意蕴之间的对应关联，真正理解和掌握意象的产生规则或形成规律，从而学会运用“意象—情感”的对应规则来阅读诗歌或理解诗歌，最终形成可迁移的运用能力与语文核心素养。据此，笔者制作了一份“意象—情感”关联对应规则一览表（见表1），帮助学生把握已学意象的内涵规则，推测未能掌握但并不陌生的意象的情感。

教师可根据学情引导学生对表1的内容加以删改，甚至增加意象。表格中的意象，经过添加若能达到近百种，则可基本涵盖整个高中学段所学所见的经典意象。在动手整理这张意象知识图谱的过程中，学生对意象的运用规则进行思考，从而对意象形成谱系的、系统化的认识，填完表格也就意味着形成了一张意象的知识图谱。为了帮助学生深入理解“意象—情感”的关联对应规则，教师可选用诗句作为变式练习，指导学生破解诗句中意象的情感，并点拨其进行总结思考。以《声声慢（寻寻觅觅）》中“雁”这一意象教学片段为例，学生可以结合诗句“雁过也，正伤心，却是旧时相识”进行探究，如以下的引导过程。

师：词人用“雁”这个意象，抒发了什么情感？

生：伤心的情感，悲伤的情感，内心的悲愁等。

师：你是如何看出“雁”抒发了“悲情”“悲愁”这种情感的呢？

生：大雁是迁徙性动物，每年秋季往南飞，大雁南飞就意味着离别。

师：同学们的回答都着眼于大雁迁徙的活动规律，迁徙就是离别，离别就会产生悲伤之情，很有逻辑。这可以形成“雁—悲伤—活动规律：迁徙离别”的思维逻辑链。词人说“雁过也，正伤心”，确实能够印证“雁”这一意象“悲伤”的情感内涵。但词人说“雁”是“旧时相识”，原因何在？

（生沉默不答）

师：大雁飞翔的队形，具体都是什么形状？

生：一字形、人字形。

师：将两个字合起来，读两遍，看看有什么情感含义？

生：哦！明白了，“一人”原来是这么回事！

经过点拨，学生悟到“一人”的奥妙：“一人”是大雁每年南飞的阵型，从来没有变过。显然，词人对大雁南飞的阵型非常熟悉，并由此联想到自己孤身一人的悲伤。由此，学生便可以自己思考并总结破解未知意象情感的策略：可从已经学过但又相似的意象进行联想推理，也可从意象的形状、环节、时间、活动规律等角度展开推测等。这些策略未必是最有效的，但对于学生来说，一定是适合的。因为这是学生自主思考、动手操作后的学习心得。

三、在程序操作中验证技能策略

通过诗歌教学，学生在程序操作中对意象的概念有了充分认知，对意象的本质有了深刻的洞察，但究竟是否形成了可迁移的能力还需考查。因此，设计适合学生学情的试题进行测评就显得十分重要。针对前面各个环节的学习，笔者呈现了由浅入深、层层递进的两道试题让学生进行练笔。

1.阅读下面的诗歌，回答问题。

涉江采芙蓉

涉江采芙蓉，兰泽多芳草。

采之欲遗谁？所思在远道。

还顾望旧乡，长路漫浩浩。

同心而离居，忧伤以终老。

（1）首句中的“芙蓉”，代表什么情感？

（2）你破解“芙蓉”的策略或角度是什么？请简要阐述。

在第一问的回答中，学生基本扣住“思念丈夫”“采芙蓉花送给丈夫”等要点，踩点率达到90。在第二问的回答中，回答“女人如花，需要男人欣赏”的学生，超过40，这种回答实际上运用了文化语境中关联转义的策略;回答“‘芙蓉谐音‘夫容（指丈夫的容貌）”的学生，超过20，这类学生实际使用的是音韵关联策略;回答“根据‘所思在远道推断，‘远道是游子走的道路”，超过20，这是对上下文语境关联策略和形状关联策略的综合运用，三种策略运用的覆盖率达到80。其中，20的学生运用了至少两种以上策略。学生答题的准确率与其破解策略或解题策略的深度把握密切关联。这也说明，策略性知识的迁移运用对于学生来说具有重要意义。

2.阅读下面这首唐诗，完成问答题。

野歌

李贺

鸦翎羽箭山桑弓，仰天射落衔芦鸿。

麻衣黑肥冲北风，带酒日晚歌田中。

男儿屈穷心不穷，枯荣不等嗔天公。

寒風又变为春柳，条条看即烟濛濛。

问：诗的最后两句有何含意？请简要分析。

这是2018年高考语文全国卷Ⅰ的古代诗歌鉴赏题，其参考答案为：①意为凛冽的寒风终将过去，和煦的春风拂绿枯柳，缀满嫩绿的柳条好像轻烟笼罩一般摇曳多姿;②表达了诗人虽感叹不遇于时，但不甘沉沦的乐观、自勉之情。在受测学生中，谈及“寒风”“春柳”的环境转变和情感变化的学生占80;谈及“烟濛濛”画面和含义的学生占70;谈及诗人不甘心处于底层，对人生奋斗仍充满希望的学生占40，最终得分率为50。该题当年在海南省平均得分率不足30，而对于掌握本策略的高一受测学生，其得分率明显高于当年高考平均得分率。可见，策略性知识的介入，进一步强化了学生学习意象时的实践操作性，提高了学生运用意象的能力。

皮连生指出：“学校教育发展学生智力的任务，实际上就是帮助学生有效地掌握陈述性知识、程序性知识和策略性知识。”[2]因此，教师在对学生进行某种技能的培养和训练时，应按照知识的类型，创造相应的学习条件进行教学，帮助学生掌握或理解有关操作或运算步骤的知识后，设计科学的变式练习，让学生在多种问题情境中进行巩固，以促使陈述性知识转化为程序性知识和技能。

参考文献：

[1]黄方芳，庞维国.知识分类学习论在初中文言文教学中的应用[J].当代教育科学，2010（18）：13-15，33.

[2]皮连生.一种关于智力的新观点[J].湖南教育，1995（3）：12-13.

（责任编辑：蒋素利）