基于核心素养的地方历史资源应用研究

汪琪 陈艳梅

【摘 要】落实好历史学科的五大核心素养，是历史教师的重要教学任务。统编教材出于教学需要和使用范围的考虑，从世界和国家层面，以宏观的角度讲述历史。如果单纯依照教材进行教学，学生观察历史的角度就会过于单一，也不利于其核心素养的培养。借助地区的地理优势和当地人文资源，合理地应用地方历史资源能使学生的历史观走向深化、细化、立体化，对统编教材也能做出一定的补充。文章以珠海为例，探索运用地方历史资源落实高中历史核心素养的路径与方法。

【关键词】地方历史;核心素养;道德教育

【作者简介】汪琪，二级教师，主要研究方向为中学历史大概念教学;陈艳梅，二级教师，主要研究方向为中学历史深度学习。

【基金项目】新一轮（2020—2022年）珠海市名教师工作室专项课题“大概念统领的高中历史深度学习实践研究”（2020GZS20）;珠海市教育科研“十四五”规划第一批（2021年度）课题“基于家国情怀素养培育的高中历史主题式教学实践研究”（2021ZHGHKTG150）

唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀是《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称“课标”）中提出的历史学科的五大学科核心素养，同时也是历史教学的课程目标[1]。如何在课堂教学中落实这五大核心素养，教出特色，教出风采，让学生沉浸于历史时空不知归呢？笔者认为，时间的隔阂是学生对历史难以产生兴趣和共情的重要原因，但我们完全可以把空间上的距离缩短，探寻自己生活的土地上曾经发生的故事。从这一角度来看，地方历史资源在课堂教学中的应用非常关键。一方面，从国家这一宏观角度看，地方史是历史的重要组成部分，可以以小见大;另一方面，从微观角度看，地方史暗含的地域文化和社会经济足可唤起学生共情。下面谈谈如何将地方历史资源融入日常教学中。

一、立足地区变迁，培育唯物史观

马克思主义对唯物史观提出了三个观点：社会存在决定社会意识、经济基础决定上层建筑、人类社会经济形态由低级向高级演进[2]。怎样才能让学生真正理解并掌握这些抽象的唯物史观点，达到深层次的认知呢？通常我们会引导学生分析历史现象发生的背景，然后根据客观事实进行推导，最终得出结论：社会变动的根源是经济的异动。例如在讲授改革开放时，教师通常会循着“社会状态—对外开放的提出—取得的成就—引发的社会变化”这条线索展开教学。学生根据教师提供的信息，将对外开放的原因概括为计划经济体制不适应生产力发展的需求。这种教学思路立足于教材提供的宏观视角，具有提纲挈领的优点，但难免让学生对所学历史产生距离感。如果学生对知识的学习只能停留在浅层记忆的层面，就很难做到知识的迁移运用，更难以培养其核心素养。因此，教师应以地方史为切口，提高学生学习兴趣和课堂教学效果，深化他们对唯物史观的理解。

幸运的是，珠海恰好就是改革开放的“排头兵”。作为特区城市，珠海市的发展历程就是我国对外开放的缩影。以珠海的发展变化为例讲授改革开放无疑是具有代表性和说服力的。生于斯、长于斯的本地学生，对珠海的变化与成长更能感同身受。通过阅读和观看教师展示的地方近现代史资料，学生更好地理解了社会存在和社会意识、经济基础和上层建筑的辩证关系，并能举一反三，通过实际案例进行分析说明。比如，为什么改革开放初期，中央会选定珠海市作为经济特区？这是教材中并未提及，本地学生却极为关注的话题。一方面，珠海北接中山，靠近广州等工业基础较好的城市，为发展外向型经济提供了生产动能，具有建立特区所需的工业腹地。另一方面，珠海南接澳门，与海外华侨及港澳同胞来往密切，地理优势明显。课堂上，笔者请老家在市边界的学生向全班介绍坦洲、三乡的工业情况，以及其他地区与珠海的密切往来。同时，笔者也在课件中展示拱北口岸的发展历程、港珠澳大桥的建设等实际案例，列举了国家提供的扶持政策和项目。通过同学的介绍和教师提供的资料，学生就能理解，从国家的发展战略和地区优势考虑，珠海确实有开设特区的优势，进而从具体案例抽象地理解经济、物质条件和地理优势会决定上层政策的走向。这时，学生对知识的认知基于他们的生活经验，所以往往会理解得更透彻，为深度学习的达成打下基础。

二、把握多维意蕴，构筑时空观念

宏观便于抓住时间的脉络，微观便于发现真实的细节。作为观察历史的两个主要角度，我们要求学生既能仰观历史长河，也要俯察历史微末，能将一段时期的历史放归其具体时空背景中加以考量，避免陷入历史“扁平化”“流水账”的误区，也就是要构筑科学的时空观念。“空间”是一个相对复杂的概念。福柯说：“应该写一部有关空间的历史——这也就是权力的历史——从地缘政治大战略到住所的小策略，从教室这样制度化的建筑到医院的设计”[3]。按照他的理念，空间不仅是地理概念，还包括政治、文化范畴。换句话说，历史不是简单的时间与事件的记录，而是这段时间中某地、某人、某物发生的某事，是一个多维一体的概念。统编高中历史教材以时间为编写线索，以中国通史的形式进行编排，对空间这一概念没有多加强调。地方史的教学恰可作为教学补充，以地方历史事件联通整个国家的历史进程，促使学生产生历史的空间概念，并对历史有全面的认知。

比如，统编教材对宋元王朝的交替只有这么一句话：“1279年，元军在崖山海域击败南宋余部，完成统一。”这句话相较于王朝交替的重要性而言显得过于简练，不能满足学生对那场最终战役的求知欲。尤其是处于同一地域的原因，学生更加好奇崖山海域究竟发生了什么，战斗细节又如何。此时正是进行地方史教学的好契机，通过对历史地方空间的强调，学生对宋元两军军力和国家行政、军队指挥系统等有了更多的了解，侧面加深了学生对教材知识的理解，历史空间观也得到了培养。十字门、崖山等本地学生再熟悉不过的地理场域，此刻被赋予了特殊的政治空间含义。

此外，崖山海域一战的教学还为我们从另一角度提供了新的教学思路。我国海岸线绵长，尤其在宋代以后，东南沿海贸易逐渐成为国家经济发展的一大支柱。这个教学点除了贸易史，还具有领土意识、军事教育、海洋资源、国际交流等一系列教育价值。可以说，在历史空间概念下，我们的歷史教学理应有海洋的一席之地。然而海洋文化在以往的中学历史教学里相对式微。珠海的地方史教学恰好能弥补这一缺憾。迄今为止，珠海已发现各类沙丘遗址八十多处，出土了大量与航海捕鱼有关的石网坠、石锚、穿孔石坠等。这些文物与半坡文化、河姆渡文化处于迥然不同的文化空间，而且这一空间是学生应知却未知的。除了海的这一边，向着海的那边望去，国际交流也是中国历史的重要组成部分。珠海作为重要的口岸城市，有着天然的地理、历史优势。珠海附近的外伶仃岛海域，就曾发掘出东汉的外销陶罐残件，这表明珠海在古代海上丝绸之路上具有重要地位。此后，珠海也一直是中国对外开放的门户。清代有一首《广州竹枝词》这样写道：“洋船争出是官商，十字门开向二洋。五丝八丝广缎好，银钱堆满十三行。”[4]诗里曾经堆满绸缎银钱的“十字门”如今依旧是珠海重要的商务区。只要带领学生参观相关的主题博物馆，学生就能有效树立“地方—中国—世界”的地理空间概念，形成兼具文化、政治、地理的立体历史时空观。

三、利用“多重证据”，强化史料实证

史料对历史研究而言至关重要。傅斯年甚至说过“历史学只是史料学”[5]。课标要求学生“重视史料的搜集、整理和辨析”，要能运用可信的史料努力重现历史真实[1]。那么，什么样的史料才是可信的史料？如何才能通过真实史料给出合理的历史结论？对此，王国维提出了“二重证据法”，即“纸上之材料”与“地下之新材料”要能相互印证[6]。课堂教学受时空的限制，教师最多只能通过多媒体向学生展示平面史料，而这显然不利于学生史料实证素养的培养。而地方历史资源正可补充这一不足，教师可凭借地理优势为学生提供至少两种文字以外的史料以供印证——实物史料和口述史料。

除了文献记录，出土文物是另外一个重要的史料来源。在考证历史的过程中，凭借实物与文字的互证，我们基本可以确定一个事件的真实性。而在教学中，如果能为学生提供亲眼观察甚至接触实物史料的机会，既可以培养学生辨析史料的能力，又可以凭借真实存在于眼前的实物激发学生的热情。比如，光凭文字说明珠海的商业繁荣是比较乏力的，若能带领学生参观万山镇出土的明代景德镇陶瓷碎片，就可以用实物证实明清时期珠海商贸跨区域长途贩运的频繁。

口述是文献和实物以外重要的史料补充渠道，也是近年历史研究的热点。对高中历史教学而言，口述史料具有无可比拟的优势。一方面，作为亲历者，口述史料包含大量文献中缺乏的历史细节，可极大地扩充教学素材。另一方面，口述者作为历史的亲历者，其自身的情感、态度定然充斥于口述中，这些感性的内容其实也是思想史的重要组成部分。倘若口述者在描述经历时，不自觉地对信息进行加工，也能锻炼学生的史料辨析能力。对此，教师在带领学生整理口述信息时要注意加以引导。

目前，统编教材中尚未有大规模口述史料的出现，但是教师可以利用口述史料接近生活、情感共通的优点作为日常教学的补充。比如，为了说明改革开放对我国经济发展起到实际的推动作用，让学生更容易领会“开放”对我国公司制度的影响，笔者列举了石景山旅游中心的案例。石景山满山奇峰异石，但在改革开放前却是一片荒凉。改革开放后，移居澳门的珠海籍爱国商人吴福回到内地，决定投资石景山，兴建旅游中心。旅游中心大胆引进了国外的管理经验，创建了我国第一家董事会领导下的总经理负责制的公司，它也是全国第一家实行劳动合同制的公司。由于经营管理上的大胆革新，石景山吸引了大量海内外游客前来观光，多次被评为“全国旅游系统先进集体”。 [7]石景山旅游中心的建立创造了我国的两个“第一”，是十分典型的体现改革开放成果的案例，它由珠海籍爱国人士建立，体现出中华儿女强烈的爱国情怀。作为当时的先进典型，其发展壮大定然有许多与改革有关的故事隐含其中。时至如今，当时的职员也到了退休年龄，正好可以组织学生登门拜访，展开口述史教学项目。经过采访，学生对改革开放时期城市经济体制改革有了更具体、真实的理解，史料实证素养也得以提高。

四、开辟多重视角，引导历史解释

从某种程度上说，历史研究就是对历史进行解释。课标对历史解释素养这样介定：“以史料为依据，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。”[1]如果“理性分析和客观评判”的主体不同，解释历史的视角往往也不同。柯文在其代表作《历史三调：作為事件、经历和神话的义和团》中便展示了历史解释的三个维度：历史学家“倒放电影”式的研究分析、历史当事人的亲身回忆、对历史细节与片段赋予特定意义的“神话”描述[8]。统编教材中采用的历史解释大多是历史学家反复研究论证后的学术结论，正确但略显单一。而绝大多数“经历”和“神话”类历史往往又难以载入国家课程中。这个缺口恰可以地方史教学作为补充，为教师引导学生提高历史解释能力提供更多可能。

“经历”的历史在讲出口的一刻就暗含了亲历者对史事的剪裁。解释历史的过程中，带有主观性的价值判断在所难免。而作为采访者的学生在与亲历者对话时，也往往会不自觉地根据自身的知识框架进行发问，秉持了解与同情的主观态度去理解这段口述史。我们可以利用这一特性减少学生对历史的陌生感，使之脱离知识的记忆表层，向更深的学习层次发展。例如，通过教学，学生能够掌握国家通过三大改造初步建立社会主义制度的基本史实。但是，农民和手工业者为什么会接受改造？改造中存在哪些压力和不同的声音？这些真实体现改造困难，以及克服难题最终取得胜利的细节，都无法在教材和普通教学中得到解释。亲历者恰恰拥有大量详细而生动的历史细节可以向采访者讲述，学生据此对已知知识进行进一步的解构和重建，使自身的知识结构更加立体。

比如，为使我国社会主义制度建设过程的学习变得更为真实可感，笔者针对珠海地区手工业和私营工商业的社会主义改造举了一个案例。1954年初，珠海后环村的24位村民组建了珠海第一个渔业生产合作社。在政府的帮扶下，该社迅速发展为全国闻名的香洲渔业大队，曾创下单船日捕80吨鱼的纪录。通过渔业民主改革、组建渔业合作社，以及对手工业、工商业的改造，珠海逐步完成社会主义改造。[7]对于这一案例，学生可以针对上述内容向亲历者发问。在双方对话中，作为聆听者的学生会不断接受新知、产生新问题，并主动寻求进一步解答。在这个过程中，学生对历史的解释就由宏观走向了微观。

历史事件只是一个客观的存在，本身并无任何感情色彩，但是当它被书写者书写，往往就会具有“神话”般的感染力。比如，为了展示新中国海防建设情况，笔者举了这样一个例子。二十世纪六七十年代，珠海万山渔场是全国第二大渔场。但是由于条件限制，海上医疗救治问题始终是拦在当地渔民面前的一大难题。万山要塞区驻岛部队和万山公社抽调了10名渔家女子进行培训并组成医疗队。她们行走在渔场的各个角落，免费为渔民提供医疗救助，被人们亲切地称为“万山十姐妹”。她们的事迹很快传遍全国，中央新闻纪录电影制片厂特意前来拍摄专辑并在全国播放宣传。[7]这些发生在身边的真实可感的历史事件，却无法在教材中出现。当学生想要深入了解“万山十姐妹”时，一定会查阅当时的媒体报道。而媒体的倾向一定会影响，甚至左右学生对这段历史的解释。如此一来，我们就实现了在日常教学中引导历史解释、渗透道德教育的教学目的。当然，我们也可以利用这一点为学生的历史解释开辟多重视角，让学生建立多元立体的解释观。比如，除了让学生阅读从无私奉献角度进行历史解释的“万山十姐妹”文献，还可以多方挑选如救助队对渔业生产带来的影响、救助队与我国医疗发展、救助队与人本意识等角度解释的媒体报道，突破学生既有的观点屏障，尝试从更多角度对历史进行分析和解释，使学生对历史的解释更全面。

五、发掘身边故事，涵养家国情怀

家国情怀在高中历史学科核心素养中被诸多学者称为“最高层次的核心素养”、价值观教育的“根本归宿”[9]，其重要性不言而喻。学界对家国情怀的探讨虽已取得一定成果，但大都集中于“国”，较少谈及“家”。实际上，学生作为历史进程中的个体，感触最直接、最深的还是“家”。课堂中“家”的缺失，很大程度上是广范围使用的预设目标，使教材难以兼顾区域差异。而地方历史资源的开发恰恰弥补了这一缺憾。

比如在教學抗日战争这段历史时，如果能围绕珠海本地英雄人物展开教学，无疑能最大程度地激发学生的爱国情怀。或是带领学生参观位于金湾区三灶镇的“万人坟”，或是前往香洲区共乐园烈士陵墓都是较好的选择。经过讲解员的介绍，学生对英雄的崇拜之情便会油然而生。又如在教学改革开放一段历史时，带领学生踏上珠海金湾的土地，与他们讲述脚下的厚土在几十年前还是一片汪洋。上个世纪六十年代，为了进一步缓解粮食危机，国家动用了大量人力和物力填海造陆、围垦造地。有了党的领导还有前人的努力，珠海才有了今日的繁华。经过实地考察和教师的讲授，学生更坚定了党领导的重要性，切实体会社会主义集中力量办大事的制度优势。透过一个个故乡人、一件件故乡事，学生不由生发了一段段故乡情，感受着今时今日中华民族的伟大复兴，基于家国一体的家国情怀得以培育。

六、结语

地方历史资源的探索与运用，是切实落实学科核心素养的重要补充，也是实现深度学习的重要路径。地方史资源的合理运用，使得唯物史观不再是停留于纸面上空洞的文字，而是学生通过实践、体会得出的真知。地方的生活经历，使学生唯物史观的培养达到了更深层次。因为“地方”与“国家”是一对相对又一体的空间观念。地方历史资源能帮助学生构建出包含文化、政治、地理的复合性的空间理念，反过来又促使学生对国家整体的历史发展有了更深的理解。教师在利用地方历史资源进行教学时，要注意利用本地的地理优势，寻找合适的课程资源和教学素材。其中，实物史料和口述史料能极大丰富学生对史料类型、来源的认知，增强他们运用不同史料互证考辩的实证能力。对于地方大量的“经历”与“神话”类历史，教师要善于挖掘身边发生的典型事件，为学生提供不同的维度和视野，使学生对历史的理解与解释更丰富、更立体。最后我们要强调，地方历史资源运用的最终目的，是强化学生对“家”的认知，增强学生家国一体的观念，使学生的家国情怀由家庭、家族、地方逐渐渗透并最终转移到国家层面。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[2]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第二卷）[M].北京：人民出版社，2012.

[3]福柯.权力的眼睛：福柯访谈录[M].严锋，译.上海：上海人民出版社，1997.

[4]方志钦，蒋祖缘.广东通史（古代下册）[M].广州：广东高等教育出版社，2007.

[5]傅斯年.傅斯年全集（第3卷）[M].长沙：湖南教育出版社，2003.

[6]王国维.古史新证：王国维最后的讲义[M].北京：清华大学出版社，1994.

[7]珠海市教育研究中心.人文珠海：八年级使用[M].广州：广东教育出版社，2018.

[8]柯文.历史三调：作为事件、经历和神话的义和团[M].杜继东，译.南京：江苏人民出版社，2000.

[9]徐蓝.关于历史学科核心素养的几个问题[J].课程·教材·教法，2017（10）：25-34.

（责任编辑：朱晓灿）