回顾与前瞻：写作教学研究70年

陈 罡

2018年5月，清华大学宣布面向2018级本科生开设《写作与沟通》必修课，高校写作课的设置与教学一时成为媒体关注的热点。近年来，大学生写作能力弱，语言表达水平低的问题也时常见诸报端，寻找问题的症结时常常会溯源到中小学写作教学。回顾70多年来的写作教学研究，审视问题产生的背景，梳理问题解决的经验与教训，有助于更好地推进将来的教学。

新中国成立后，写作教学研究首先是出于大学写作课建设和在全国范围内开展语言文字学习活动的需要，一方面延续了20世纪20-40年代中小学作文教学的做法，研究成果以教材教参（或讲义）的形态出现；另一方面，在作文法的基础上，引进苏联文艺学知识，逐步形成了以“八大块”（绪论、材料、主题、结构、表达、语言、修改和文风）写作知识为主的教学内容体系。“文革”结束后，1980年12月中国写作学会（原名中国写作研究会）成立；1981年《写作》杂志创刊，标志着“写作”正式成为了一门独立的学科，即“写作学”。自此，写作教学研究不再局限于语文教育领域，同时也成为写作学研究的一个分支，接续中国传统写作经验，接轨国际语言教育前沿，在解决本土问题、彰显中国特色方面，取得了长足的进步和丰富的成果。但进入21世纪以来，高等教育与基础教育中写作教学研究沿着各自的路径推进，未能有效地整合与衔接，教学现状不尽如人意。近年来，研究者正努力跨越这一界限，致力于写作教学研究的整体性发展。

一、教学可为：祛魅路径的选择与引发的争议

我国古代的写作教育一直存在着经验主义、神秘主义的倾向，即写作是“不可教”“只可意会、不可言传”“自悟”的，写作教学是“不可为”的，学生只需要多读多写就行。在20世纪前半叶的教学中，依然存在这一状况。所以叶圣陶先生一再强调写作是生活的一部分，是“极平常的”事，“至于写作，最好在实用方面下功夫。说清楚一点，就是为适应生活上的需要而写作”①叶圣陶：《写作是极平常的事》，《中学生》1941年第50期。，使学生对写作不再感到神秘和畏惧，实现写作的祛魅。即写作可学可教、能学能教，写作教学是“可为”的。写作教学自20世纪50年代起，从“生活化”与“应需”入手，侧重于普通文、实用类文章的教学，而把文学写作搁置，后来又追求科学化，引发了“应需”与“应性”、实用与文学、体系化与微型化的争议。

（一）“应需”与“应性”之争

20世纪50-60年代的写作教学“从属于政治，受制于形势，带有深刻的时代烙印”②王志彬：《20世纪中国写作理论史》，南京：南京大学出版社2002年版，第205页。，强调写作的思想性、理论的指导性，但是它坚持写作是可学、可教的，接续了“应需”论，适应了当时社会对写作知识的需求。为了这一目的，研究者从分析文章作品、总结写作经验、观察写作现象等方面着手，通过归纳推理，形成了文章结构、写作规律、语言表达等知识，以服务于教学。

80年代，随着社会、经济的发展，实用写作教学得到快速发展，主要体现在高校写作教学对实用文体知识与写作方法的重视。中小学则形成了以记叙文、说明文、议论文三种普通文再加应用文为中心的教学内容，通过四大文体的教学，培养学生的写作基本功，从而适应生活与工作的需要，“应需”论继续得到重视。可是在实际教学中，由于普通文取代了应用文，普通文向文学写作的取向上倾斜，实用写作其实是缺位的③叶黎明：《写作教学内容新论》，上海：上海教育出版社2012年版，第34页。。再加上考试命题对写作教学的强势影响，结果是“应需”走向了“应试”。

“应需”原本是作为“应试”的对立面提出的，却引出了新的“应试”。对此，潘新和提出“应性”论，反对“应需”论。“叶圣陶先生十分强调‘应需’，强调‘应生活之需’，反对‘应试’，以‘应需’否定、涵盖‘应试’，这在社会学向度上，有其进步性。”但应需“只注意到言语活动的生存性功能，忽略了它的存在性功能，这至少是一种片面”。应性是应“人的存在性”，“传统语文教育正是由于过分强调‘应世’‘应需’动机，忽视应性、存在性动机，动机的错位，导致了语文教育与人的本体发展需要的背离，使学习主体长期处于异已性、被动性的心理状态，即通常说的‘要我写’而不是‘我要写’”。“应需”关注的是生活，是外部的，“应性”关注的是人的生命，是内在的，“写作不但是生活的一部分，而且是生命的一部分，存在性写作应成为主要的写作目的。”④潘新和：《语文：表现和存在》，福州：福建人民出版社2005年版，第4、43、48、95、93页。

“应需”与“应性”之争，从切入点来说是写作理念、写作动机之争，但从理论上说，两者之争又上升到了语文教育本体论之争，即工具性与人文性之争。这一争议，最终以《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》提出的“统一论”作结：工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。潘新和也意识到，两者不是非此即彼的，“作为折中之论，也许，写作的动机，这两大需要都是不可或缺的。”但他更为强调“应性”的重要性⑤潘新和：《语文：表现和存在》，福州：福建人民出版社2005年版，第4、43、48、95、93页。。而叶圣陶先生其实也曾提到，“要养成抒写意思情感的习惯，那只须反问自己，内部有什么样的意思情感，便作什么样的文”，“除了教师出的题目以外，自已还要作文，作自已要作的题目。”⑥叶圣陶：《叶圣陶教育文集》第3卷，北京：人民教育出版社1994年版，第333页。实际上，外部需要可以转化为内部动机，内部动机应该适应于外在需要，写作是表达与交流的统一。

（二）实用写作与文学写作之争

在我国的传统写作教学观念中，文学创作及文学写作不可教，无论是高校还是中小学的写作教学都强调不培养作家。本体论层面的“应需”与“应性”之争，在实践层面也体现为实用写作与文学写作之争。不主张文学写作进入中小学教学的学者认为，一是文学写作不应教，因为文学写作不是中小学写作教学的目的，如张志公先生指出：“为什么要培养学生写的能力，为什么要叫学生做作文？应当明确，不是为了应付考试，在普通教育阶段也不是为了培养作家，虽然并不排斥出作家。那么，是为了什么呢？为了日常生活要用。”①张志公：《张志公语文教育论集》，北京：人民教育出版社1994年版，第196页。二是文学写作不能教，因为文学写作是教不会的，如叶圣陶先生认为：“文学创造是天才与努力的乘积，并不是人人能够着手的。说人人要能用本国文字叙事说理表情达意，是大家承认的。说人人要有文学创造的能力，就好比说人人要有图画创作音乐创作的能力一样，事实上必然办不到。”②叶圣陶：《叶圣陶教育文集》第3卷，北京：人民教育出版社1994年版，第62页。主张文学写作可教者如潘新和则直接提出：“我以为，语文教育是‘应该培养’而且‘能培养’作家以至一切言语人才的。”③潘新和：《语文：表现和存在》，福州：福建人民出版社2005年版，第710页。

胡根林认为：“不管是因强调‘文学创作是天才的事’而否定文学写作教学，还是因强调‘作文课不是培养作家的’而否定文学写作教学，它们都有一个共同的症结，那就是对于文学写作缺乏一定层次的分析，把文学写作简单等同于文学创作。”④胡根林：《追求高品质的语文教学》，上海：上海教育出版社2015年版，第138页。所以分层次讨论有助于解开这一争议的“结”。叶黎明认为，文学写作可以分出三种类型，主体为作家或职业写作者的文学创作，主体为普通人的文学写作，主体为中小学生的文学习作，“不培养作家”论否定的是文学创作的教学，但不能由此否定基础教育中的文学写作教学。“文学写作教学在中小学写作教学中的缺失，是语文课程内容建设中一个巨大的缺憾。”⑤叶黎明：《写作教学内容新论》，上海：上海教育出版社2012年版，第61页。而西方创意写作所主张的“作家是可以培养的”⑥[美]多萝西娅·布兰德：《成为作家》，刁克利译，北京：中国人民大学出版社2011年版，译者序。观点，为文学写作的可教、能教、应教提供了支持。王安忆认为：“文学确实需要天赋，天赋不能教；另一部分由生活经验来决定。但文学还是有一部分可以教，这就是技术。比方说，小说的虚构能力，框架和结构，包括语言。”⑦张英：《大学能不能培养作家？王安忆教授的复旦十年》，《南方周末》2014年4月3日文化版。也就是说，创意写作要把文学写作可教的那部分开发出来，使之教学化，从而成为解“结”的手段之一。

一般认为，西方创意写作产生于美国，以1936年爱荷华大学启动“创意写作项目”（Creative Writing Program），设立创意写作艺术硕士学位（Master of Fine Arts）为标志，开始了学科体系建设，在国际上产生了较大反响。如今，很多英美发达国家都已开设了这一学位项目。

在我国，首先是高校引进了创意写作教学。2006年，复旦大学增设“文学写作”硕士点，由作家王安忆担任导师，2007年开始招生，被视为“创意写作”学科化的前身。如今，经过众多高校的共同努力，创意写作专业实现了从本科、硕士到博士三个学位层次的招生。

目前国内对创意写作的理解主要有三种。一是沿着原有写作学体系的脉络，将其列为文学写作的一种新方向，采用“工作坊”的教学形式，侧重于培养作家或有潜质的学生；二是趋同于原有写作学体系，只是特别强调“创造性”与“教学性”，其教学方法属于当前备受关注的“过程教学”范式，实质上是现代写作学的一种新发展；三是溢出原有写作学体系，接轨文化创意产业，并由此改造现有的文学教育体系以及中文专业培养模式。本文倾向于从写作学的学科视野思考创意写作问题，也就是前两种理解。而当前的创意写作学科化努力，则更注重第三种理解。

在高校的引介和影响下，中小学语文教学也开始引进“创意写作”。主要途径有三：一是在课程内容中增加“文学写作”。20世纪50-90年代的语文教学大纲中，基本都不涉及文学写作，2003年《普通高中语文课程标准（实验）》才在选修课程目标中出现尝试诗歌、散文、小说、剧本创作的提法，但缺乏相应的课程内容。《普通高中语文课程标准（2017版2020年修订）》在学习任务群5文学阅读与写作中明确提出：本任务群旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力；并有了学习目标与内容的相应表述。二是借鉴创意写作相关知识开发教学内容，如从杰里·克利弗创意写作教材《小说写作教程——虚构文学速成全攻略》中借鉴了“冲突、行动和结局”“渴望、障碍、行动”的《故事要素教学——构思行动》课例①邓彤：《微型化写作教学研究》，上海：上海教育出版社2018年版，第258、26、13页。。三是设计创意教学。在小学语文教学中引进“创意写作”，目前更多的做法其实是借用“创意”一词，或者教学“有创意的表达”，或者设计“有创意的教学”，“大部分教师所探索的创意写作课，其实是有创意的写作教学课，或称写作的创意教学。”②叶黎明：《创意写作教学的创意在哪里》，《语文教学通讯·小学》2017年第7-8期。这说明我国对创意写作的研究尚在起步阶段，高校教学与中小学教学之间的衔接与转化还有待讨论，更缺乏学理层面对中小学创意写作教学的专题研讨。

（三）体系化与微型化之争

20世纪80-90年代，写作学界认识到写作学科的发展要走现代化、科学化的道路，要建立科学化的现代写作学理论体系和训练体系。虽然对写作学的定位还存在学科与术科的争论，但写作教学作为“术科”的性质基本得到认可。在科学化的大背景下，写作教学走向工程化、序列化。科学化与重视训练实践、构建写作训练序列的教学取向是一致的。

这一时期的语文教育领域也迎来了写作教学科学化运动。随着中小学语文教学“双基”的提出，写作教学也在确定基本知识点、能力点的研究中，在对确定性的寻求，有效性的追求中，设计了多种训练体系。如丁有宽的“读写结合”教学，常青的“分格作文法”，欧阳代娜的整体写作训练，陆继椿的“双分”教学，刘朏朏、高原的“作文三级训练体系”，吴立岗的小学作文教学训练体系，章熊的语言和思维训练体系等。“当时，不少语文教师借鉴科学思维方式，分解提炼出有关写作教学的知识体系，在此基础上构建起宏大的写作教学学科序列，然后以此设计整体的训练计划，试图一劳永逸地解决写作教学的效率问题。不过，写作教学科学化的探索并没有带给人们预想的效果。”③郑桂华：《改革开放初期写作教学科学化探索再认识》，《北京教育学院学报》2018年第4期。

针对以往科学化与体系化的不足，研究者又陆续提出了对写作体系进行重构或解构的主张。前者如“非构思”作文教学体系，“智能型”写作理论体系，“写虚作文—写实作文—创新作文”三段九级写作教学模式，基于小学生心理特征的“童话体写话—观察习作—纪实习作”写作教学序列与模式等④参见马正平：《中学写作教学新思维》，北京：中国人民大学出版社2003年版；谢志礼：《写作学学科理论研究的定位问题初探（下）》，《应用写作》2002年第1期；彭小明、韩利平：《写作教学论：三段九级写作教学模式研究》，北京：科学出版社2017年版；施茂枝：《这样教写作不难：基于小学生心理特征的写作教学序列与模式》，北京：高等教育出版社2018年版。。后者如“微型化”写作教学，它是一种“规模小，容量少，主题单纯，目标清晰，针对性强、有操作性”的教学范式⑤邓彤：《微型化写作教学研究》，上海：上海教育出版社2018年版，第258、26、13页。。在教学的“针对性”与“操作性”上，“微型化”与“体系化”主张其实是一致的。但“微型化”强调“针对性”与“系统性”是矛盾的，并对体系化提出批评，“写作教学体系化这一诉求也许本身就是一个方向性错误，研究者一直孜孜以求的写作教学序列与系统本身也许就是一个虚妄的概念”⑥邓彤：《微型化写作教学研究》，上海：上海教育出版社2018年版，第258、26、13页。；而“体系化”主张“针对性”与“系统性”是可以统一的。笔者以为，“体系化”属于课程内容建构，“微型化”属于教学内容建构，它们是在不同的层面上思考问题。总体而言，重构或解构的基本立场，都是从以往受固化程序与应试影响的“机械训练”，转向针对学情、情境，注重策略、功能的“过程指导”。

二、教学当为：缺教问题的提出与解决的策略

由于当前写作教学大多呈现为教师命题、学生写作、教师讲评这样的环节，真正意义上的写作教学内容是缺失的，所以就有了“几乎没有写作教学”的说法，主要是“具体的写作过程，教师通常很少顾及，更缺乏有效的指导”①王荣生：《我国的语文课为什么几乎没有写作教学》，《语文教学通讯》2007年第35期。。“缺教”又会带来“虚假”。而“缺教”的问题，需要提升到课程内容的层面讨论才更有效，即应该教什么，用什么去教，为什么教。写作教学要“有指导”，教学要“当为”，特别是要有“过程指导”，“过程指导”是解决“缺教”问题的主要路径。

（一）范式转换：从“结果”到“过程”

基于美国哲学家托马斯·库恩的“范式”理论，借鉴西方写作教学研究的相关成果，荣维东提出了写作教学理论发展的三种范式，即关注写作结果的“文章中心”、关注写作过程的“作者中心”与关注写作真实情境、动机和社会功能的“读者中心”，并主张“建构一种基于交流取向兼顾整合过程和文章的中国当代写作课程理论体系和教学体系，实现我国的写作教育由结果写作向过程写作、交流写作的转型”②荣维东：《交际语境写作》，北京：语文出版社2016年版，第37页。。这一思路和主张对破解写作教学难题提供了重要的视角，有助于我们走出当下作文教学的困境。由于“读者中心”的交际写作也往往被归为“后过程”，所以我们也可以将这一范式转换概括为“从结果到过程”，它体现了从客观主义认识论向建构主义认识论的转变，代表着人们对写作教学认识的深化。

如果我们查阅20世纪50年代以来的写作教材，可以发现，即使是在“文章中心”阶段，人们对写作的认识也不是仅仅局限在“结果”上，而是有“过程”观、“交流”观的。但这一阶段对写作的认识主要是基于写作主客二元的反映论，致力于寻找写作本质问题的答案，其认识论基础是客观主义，认为知识是普遍的、客观的、中立的。为了达到这种客观性，写作教学就排除了那些具体的、可变的因素，如情境、读者等，而选择普遍的、稳定的，主要是可以外化的文章、可以外显的行为过程、可以表征的心理过程，从中选择可传递的、可陈述的、可操作的知识点或训练点来进行教学。在客观主义认识论的影响下，这一时期的写作教学认识在一定程度上还局限于知识传递，即写作知识、写作规律都是表征写作活动的成果，并固着在文章中，而且往往不注意区分文学与实用两类不同的写作，不考虑读者、情境和目的。这些对写作的认识成为教学中陈述的内容，写作教学成为学生通过记忆、训练来传递并强化这些知识的过程，没有真正的“过程指导”，应试作文更是让这一切走向极端。中小学语文教材中知识短文+写作练习的设计也是这一意识的体现。这造成学生即使知道了写作的过程也未能经历过程，知道了读者的重要也未能形成读者意识。

传递知识、反复训练式的写作教学是单向传输，而非双向交流，这恰恰是违背写作“表达与交流”的本义。建构主义认识论提出，写作知识、写作规律应该是学生自己主动探索、发现、积极建构的，是学生基于自己的生活经验、写作经验在交流情境中生成的。“过程”范式的基础是认知心理学，从强调内在表征的信息加工心理学发展为强调具身与环境交互的情境认知心理学，知识建构不仅仅是个体心理过程，也是社会过程，知识是在一定的社会与文化情境中，在“学习共同体”中建构起来的。正是在这一意义上，“交流”范式也被认为是“后过程”范式，是“过程”范式的深化，即从写作是行为过程、信息加工过程，到写作是主体建构过程，再到写作是社会文化建构过程。写作教学要通过情境创设，倡导合作探究的学习方式，设计真实任务，提供学习支架，让学生经历这一知识建构与生成的过程，在写作实践的过程中获得积极的情感体验、探究的乐趣与动力，而不是局限于简单的记忆和被动的学习。“过程”范式、“交流”范式还进一步发展了对写作结果的认识，即从文章写作走向语篇写作。交际性、互动性、功能性，是语篇与文章的重要区别。

（二）取向变化：从“写真实”到“真实写”

写作过程是真实的“表达与交流”过程，过程指导要让学生经历真实的写作过程，其目标是要解决写作教学中由于缺少真实过程指导而产生的“虚假”问题。

从表面上看，“虚假”问题体现为学生作文的“假大空”“套路化”和“会说谎”。因此，一开始的解决策略是“写真实”，表达“真情实感”。从1978年教学大纲为矫正“文革文风”而提出的“实事求是”等作文教学要求，到80年代大纲中逐步演变为“真情实感”，再到90年代为倡导素质教育和创新精神而提出“自由表达”，都是围绕“内容真实”展开的①魏小娜：《真实写作教学研究》，北京：人民出版社2017年版，第12、83页。。但这一教学策略一直未能有效解决“虚假”问题，应试作文更是让学生远离真实。

顾黄初先生在80年代曾指出：“过去我们的作文教学，成绩不能令人满意。原因在哪里？”“我想，根本的原因恐怕就在于：教学的程序与文章产生的自然程序严重地不一致。”②顾黄初：《注重作文的全程训练》，《中学语文教学》1983年第10期。这种不一致造成了教学中写作行为与写作过程的“虚假”，这才是“虚假”问题的实质。周子房进而提出，“中小学写作教学的理想形态应该是：有一个与文章产生的自然程序相一致的日常作文训练过程，即在写作过程中融入学习过程。”“学习写作的根本途径是写作，学习写作的基本形式是按照写作过程组织学习过程。”③周子房：《写作过程与写作学习过程》，《语文教学通讯·小学》2019年第7-8期。真实的写作过程基于真实的写作行为，真实的写作行为要有“真实的言语任务，真实的言语环境，真实的言语成果”，这样才能写好“真实的作文”④李海林：《论真实的作文》，《中学语文教学参考》2005年第5期。。真实的写作过程需要真实的写作文体。如潘新和认为，以记叙文、说明文和议论文为代表的“教学文体”，在实际写作中是不存在的，应该直接培养学生写他们感兴趣的或有实际效用的某一具体文体⑤潘新和：《“写话”“习作”与“写作”辨正》，《语文建设》2002年第2期。，也就是真实文体。

魏小娜从“价值取向”角度把中小学作文教学分为“文章本位”“摹写本位”“交际本位”“认知本位”四种类型。其中，前三种属于“学习写作”，分别侧重于学习“怎么写”“写什么”和“为什么而写”，最后一种属于“通过写作学习”，即“写作怎样促进认知”。从本质上讲，认知本位的作文教学与交际本位的作文教学都属于“功能本位”，旨在通过写作达成一定的功能，前者是“认知功能”，后者是“交际功能”⑥魏小娜：《中小学作文教学的四种类型》，《语文建设》2013年第1期。。这种“功能本位”或功能取向的写作教学，其出发点与潘新和主张的“真实文体”、周子房主张的“真实的写作学习任务情境”⑦周子房：《写作学习环境的建构：活动理论的视角》，华东师范大学2012年博士学位论文。、荣维东主张的“交际语境”是一致的。从真实文体，到真实任务、真实情境，强调功能取向，这构成“真实写作”的一条发展脉络，成为破解写作教学中“虚假”问题的一条路径。功能取向的“真实写作”有别于“写真实”，“与传统真实写作重视客观摹写、张扬主观表达、重视真情实感不同，我们认为应对现实生活的真实写作本质上是基于真实生活情境的‘动态的、生成的、改造的、探究的’写作”⑧魏小娜：《真实写作教学研究》，北京：人民出版社2017年版，第12、83页。。它强调“真实写”，不过也不否定“写真实”。

在教学实践中，为落实功能取向的写作过程指导，研究者与一线教师设计了“基于步骤的教学”（如郑桂华的过程化写作指导），“基于学情的教学”（如邓彤依据学情的微型化写作教学），“基于交际的教学”（如荣维东的“交际语境写作”、吴勇的功能性写作教学）等具体方案。功能取向的“真实写”还包含读写关系的重构。对于读写关系，从基于传统经验的“多读多写”说及各种“读写结合”观念受到学理审视开始，历经文献研究、思辨研究、实验研究、实证研究的多种努力，许多问题正在逐渐得到澄清。朱建军通过对中外语文课程“读写结合”的研究，认为“新读写结合”观应该是：从读的方面，要运用四类阅读，并最终达成四级阅读技能（理解、解释、评价、创造）；从写的方面，要积极从事功能性写作，并最终达成四级写作技能；要充分运用读写之间简约、轻便的共有的策略性知识，在真实的情境中，产生问题，解决问题，并最终发展读写技能①朱建军：《中学语文课程“读写结合”研究》，华东师范大学2010年博士学位论文。。读写关系问题的研究，呈现出读写“整体建构”“读写一体”的发展方向。

功能取向是“实用”的，但强调功能并非是要以“实用”代替“文学”或取消“文学”，而是要将两者整合起来，突破现有“教学文体”的旧格局，“建立合适的写作类型”。王荣生主张的写作类型有三种：任务写作（或实用写作）、创意写作（文学写作）、随笔写作（散文写作）。虽然“文学性的散文”具有“不可教性”，但是散文具有“中国特色”，代表中国传统文化，并且可以激发学生的写作。三者之间当互相配合，构成完整的写作课程体系②王荣生：《写作教学教什么》，上海：华东师范大学出版社2014年版，第16-17页。。激发学生的写作与“应性”论主张一致，关注学生的生命、情感、内在的表达需要。如管建刚的作文教学就强调，“作文就是情感、心灵、思想、生命、成长，就是应试突围和人文价值的升腾，就是人的生命情怀的别样凸显”③管建刚：《我的作文教学主张》，福州：福建教育出版社2010年版，第160页。。余党绪也认为：“写作即表达，表达即生命，写作教学必须关注学生的精神成长与人格发展，关注学生的心理感受与兴趣需要，应该变学生的‘被动式写作’为‘主动式写作’。”④余党绪：《写作即表达，表达即生命：当前我国中学写作教学之批判与反思》，《上海师范大学学报（基础教育版）》2010年第2期。这也表明，写作是“表达与交流”的统一，强调功能取向或交际取向，突出“交流”，是从教学维度对写作的一种“强调”，是对西方语言教学取向的吸纳，但并不能因此否定或排除“表达”，因为“表达”更贴近中国人的文化心理。“诗者，志之所之也。在心为志，发言为诗。情动于中而形于言，言之不足，故嗟叹之；嗟叹之不足，故永歌之；永歌之不足，不知手之舞之，足之蹈之也。”（《毛诗序》）。

根据不同取向对写作进行分类，再根据不同的写作类型明确写作教学的目标，接下来就可以依据目标选择和开发教学内容，这就涉及写作知识的开发。

三、教学有为：写作课程的建设与知识的开发

针对写作教学中的问题，学科专家与一线教师已经从教学改革的角度出发，厘清“可为”与“不可为”、“当为”与“不当为”的边界⑤郑桂华：《“想明白”与“教清楚”——谈小学写作教学的应为与可为》，《语文教学通讯》2014年第6期；邓彤：《写作课堂教学的“不当为”与“当为”》，《中学语文教学参考》2019年第7期。，不断提出并实践新的方案。在教改的基础上，研究者应该进一步思考写作课程建设的问题，包括建构科学的写作课程目标与内容体系。课程建设意味着要在课程维度对写作教学进行总体的认知与筹划。在高等教育中，写作是独立课程。在基础教育中，写作是语文课程的内容之一。20世纪80年代，一大批语文教师积极开发写作教学序列与教学内容，编写写作教材，体现出鲜明的课程意识，属于写作课程建设的初步探索。但由于各种因素的制约，他们课程设计的立意与学理性还不强，也没有进入国家课程层面①郑桂华：《写作教学研究》，南宁：广西教育出版社2018年版，第115-116页。。70多年来，写作课程建设一直欠缺，现在才重新启动。正是为了突显写作的重要地位，在李海林、荣维东的论述中，作为内容的写作上升为了课程：“现在写作教学最迫切的，确实是写作课程的建设。把写作当做一门课程来建设，这个思想需要启蒙。”“我国的中小学写作教学（即作文教学）正面临着全方位课程重建工作。”“内容重建是关键”，“内容的核心是知识”②参见李海林、荣维东：《作文教学改革的突破口：写作知识重建》，《中学语文教学》2009年第7期；李海林、荣维东：《关于“写作”和“写作教学”问题》，《中学语文教学》2009年第9期。。写作课程建设的提出，一方面符合“通过写作学习”的理念，另一方面有利于将高等教育与基础教育的写作研究会通，共同致力于写作知识的开发，更好地为写作教学服务。

（一）高等教育与基础教育：整合不同学科视野的研究

在高等教育中，写作学教材与写作教学是面向大学生的，是有了一定写作能力的学生，“讲”和“练”成了常规的教学方式，其目的是“培养写作理论研究人才和写作人才”③周姬昌：《写作学高级教程》，武汉：武汉大学出版社1989年版，第7页。。新课改之后，研究者进一步指出，中学尤其是高中作文教学，已大量吸纳了高校基础写作教学的内容，所以高校要“下放”基础写作。髙校写作教学要在中学写作能力基础之上，着力培养大学生的通用写作能力，并最后向专业写作能力过渡。通用写作不同于基础写作，它是基础写作到专业写作的一种通识教育④程民：《从基础写作到通用写作、专业写作——高校写作教学内容改革再论》，《应用写作》2007年第11期。。当前高校写作课开设的新热潮，属于这一通识教育性质的通用写作教学，主要对接学术写作的领域，而专业写作则落实到高校不同专业的课程设置之中。

在师范教育中，出于培养中小学语文教师的需要，中小学写作教学一直是研究的热点，并在20世纪90年代形成了“高师写作”学科方向，开始关注以前集中于“语文教学论”领域的“写作教学论”。《高等师范写作教程》（林可夫主编）、《高等师范写作三能教程》（潘新和主编）、《现代写作教程》（董小玉主编）、《现代读写说高师写作学新稿》（刘海涛编著）等教材是这方面研究的典型成果。其目的是培养“会写、会讲、会教”的写作教师。高师写作教学研究作为连接高校写作与中小学写作教学之间的桥梁，可以打通两者的区隔，会通各自的研究成果，以生为本，从宏观视野和理论视域来审视写作教学的一致性和发展性以及写作教学与写作学研究的基本命题。但后来随着部分高师院校的合并、升格，以及写作学研究所面临的论文发表、课题申报等方面困难，高师写作研究没有得到充分发展。

在基础教育中，写作教学主要还是着眼于培养学生的基础写作能力，实现“会写”。中小学写作教学一直是语文教学论（今天已发展为语文课程与教学论）研究的重要内容，在20世纪50-90年代特别重视对高校写作教学研究成果的吸取。但是这种吸取，或者直接提取写作原理形成知识短文，或者简单移植“讲+练”的方法，缺少根据学情和目标的不同加以适当的转化。进入21世纪后，基础教育迎来了新课改，中小学写作教学急需新的改变，而高校写作教学研究却未能及时跟进和关注这种改变，于是中小学与高校写作研究之间的关系日渐疏离，这导致当前两种研究形态在一定程度上的隔膜。但基础教育中的写作教师，主要还是来自于高校师范专业的培养。所以，从高等教育为基础教育服务的角度看，写作学和语文课程与教学论两大学科应该整合力量，共同致力中小学写作教学研究与写作课程的建设，逐渐拓宽研究领域，在不断深化的思考和探索中提升研究水平，从而实现“教学有为”。

（二）写作知识：反思、开发与重构

从知识教学的角度看，写作教学从20世纪50年代以来的“强调知识”，走向90年代以后的“淡化知识”，如今又重新开始“重视知识”。

由于写作知识主要体现在课程标准、教学大纲、语文教材中，韩雪屏、叶黎明、荣维东、靳彤等研究者通过对课标、大纲、教材的考查，对现有知识的来源、状况及其变化的过程作了梳理，分析了与写作知识相关的问题：以文体知识为中心，序列化、科学化的追求，主要呈现为陈述性知识等。但主要问题在于，“目前，我国整个语文教育领域对中学生作文的核心知识、作文的基本技能仍然没有统一的认识，国内绝大部分语文教材中关于作文的部分大都语焉不详”①王荣生：《写作教学教什么》，上海：华东师范大学出版社2014年版，第38页。。“在作文教学知识极其匮乏的状况下进行作文教学，常常会陷入两种境地，一是只能通过大量的盲目的练习来提高学生的写作能力，二是只能仅凭每位教师一己的作文知识进行作文教学”，“这两种情形都在揭示一个课题：我们迫切需要对作文教学中‘教什么’和‘怎么教’的问题进行探讨，迫切需要建构作文教学知识。”②黄伟：《让我们一起探寻有效作文教学的可行路径》，《语文建设》2008年第9期。在反思的基础上，研究者正着力开发、重构写作知识，以求改善我们的写作教学。具体的路径有：重视开发程序性知识与策略性知识，以及陈述性知识向程序性知识的转化，以此作为写作课程内容的基本组成部分，即核心知识；通过设计知识结构来编制知识，前面提及的体系化与微型化即属于这种情况；开发和设计“写作支架”，提升知识的可教性，等等。

因此，当写作课程的建设得到越来越多的认同，当写作知识的陈旧、凝固已无法应对当下写作教学的需要时，如何会通高等教育与基础教育在写作方面的研究成果，运用课程与教学的专业视角，重新审视已有的写作知识，建构写作课程需要的知识，成为思考写作教学问题的关键。这方面虽已取得不少进展，但写作知识的开发与建构仍将是未来一段时期内写作教学研究的重点。