简论体育课程的建构性

韩玉宾

（临沂职业学院体育部，山东 临沂 276000）

体育课程自始至终追求不断建构，并在建构中发展与完善。21世纪的体育课程同其他学科课程一样，在知识经济和国际竞争加剧的背景及社会发展的强劲浪潮下，体育课程须进一步建构。可以说，体育课程的建构性隶属于体育课程哲学范畴，可视为体育课程发展的一种演进方式；而体育课程的哲学范畴包括建构性内涵、知识性建构、过程性建构、人本性建构、人文性建构和后现代性建构6个部分。

1 体育课程的建构性内涵

一般来讲，体育课程的建构性是在理性反思与批判体育课程现状的基础上，针对体育课程中遇到的问题提出的一种意义建构方式。意义建构方式，从哲学上讲多指学习群体经过协商，对体育课程的性质、规律及教学之间内在联系达成共识的过程。对学生的体育知识、技术的意义建构并不是外部客观实在的反映和价值中立，也不是通过体育教师传授得到的，而是在解决学生现实生活问题的特定情境下，以个体原有的知识、技术经验为基础，利用具有真实性任务的课程内容加以组织学习，并借助体育教师和他人的帮助，不断发现与探究课程隐喻所获得的意义建构过程，进而使学习意义的习得成为不断实现对体育新信息重新认知和编码的理解与再理解的过程，这种过程是动态的、开放的、不确定的、非线性的，学习的结果可视为主客体交互作用的结果。其中，学生学习意义的建构程度不取决于学生识记知识和技术的能力，而取决于学生根据自身经验去主动建构有关知识技能和技术的意义。这就强调体育课程应以学生发展为中心，充分利用情境、协作、会话、意义建构等学习要素，在主动积极地构建自我的基础上发挥学生的主动性、积极性和首创精神，并在有效实现当前学生所学知识和技术的意义建构过程中生成平等与合作的新型师生关系；为了学生能更好地掌握知识、技能和发展能力，师生借助各自已有的知识和经验共创情境学习、协作学习、探究学习、对话教学等氛围，以达成一种内在的学习目的和方式的协调与统一过程；体育课程内容要选择真实性任务加以建构，在弱化分项学习界限的基础上进行项目的综合化学习，与不同学习水平等级相适应；课程知识和技术的建构不只限于同化，更在于顺应，以实现知识技能和技术的有效的意义建构。可见，体育课程的建构性内涵不仅强调体育知识和技术是由学生充分利用情境、协作、会话等学习要素自主建构而成的，更强调学生知识技能和技术的形成过程是师生共同创设体育知识和技术意义的过程。总之，体育课程的建构性内涵既有结构主义的理性思维，又有后现代主义的“不确定性”“个性”等意识，同时还含有动态认知发展、人本发展及人文精神等观念。

2 体育课程的知识性建构

2.1 传统体育课程知识的建构

传统体育课程知识的建构是按照英国哲学家赫伯特·斯宾塞“什么知识最有价值”的思路来构建体育课程与知识的结构关系的，表现为“知识数量的不断增长与体育课程内容容量的不断调整”“知识类型的变化与学校体育课程科目设置的相应改变”。从结构上看，杜威利用课程经验建构间接知识，布鲁纳强调在知识量剧增条件下建构学科结构性知识，B.C·列德涅夫利用科学的类型划分建构体育课程结构性知识。从知识价值上看，体育课程知识具有社会主旨性价值，被视为完全外在于学习者的工具，而并没有成为学习者精神成长和人格养成的内在价值。这就把体育课程知识当作定论，看作是不需要检验、只需要理解和记忆的绝对真理，而体育教师则是这绝对真理的代表；把学习简单地看成是知识由外到内的输入过程，并把对体育课程知识正确性的强调视为让个体必须接受的理由，而不是让学生对课程知识做出检验和分析。其实，体育课程知识是灵活的，可视为一种关于各种现象的较为可靠的假设，而不是解释现实的模板；体育课程知识是在学生自觉能动的思维与外界客体相互作用的过程中主动建构而成的，学习过程是主动吸纳、同化、顺应和建构的过程，是对课程现象不断解释和理解的过程，也是对既有知识体系不断变迁、更新、再加工和创造从而获得新的意义、新的理解的过程。因此，学生不应是外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而应是信息加工的主体、知识意义的主动建构者。

2.2 现代体育课程知识的建构

现代体育课程知识是在反思与批判传统体育课程知识观的基础上建构的。实用主义者认为，体育课程知识不仅包括以教材形式表现出来的间接经验，同时也包括个体的直接经验，无论是直接经验还是间接经验都是一种反思性的经验，其建构过程需遵循学习者认知结构的发展水平或认知图式，强调课程知识的内在性及人与环境的交互作用。要素主义者认为，体育课程知识优于经验，优于个体的直接亲历，应与客观的物质世界相符或与先定的理性存在相一致，追求人类文化中的共同经验，缩小个体与文化之间的差距。结构主义者认为，体育课程知识被视为结构化了的经验，是依据个体的兴趣、需要和认识能力对经验中的课程知识进行自主选择和主动建构的结果，目的是使经验中的课程知识具有个体意义，并用有效的经验组织与科学的课程设计来催生学习者智慧的成长，与布鲁纳通过研究课程知识的表演式动作、肖像式图解和象征性命题3种表征形式间的相互转换来达到“三个任何（任何学科都能够用诚实智力方式有效地教给任何发展阶段的任何儿童）”的目的一样，为学习者提供自主学习和独立发展的捷径。建构主义者认为，不能把体育课程知识作为预先决定的东西教给学生，更不能以教师对课程知识的理解方式作为让学生接收的理由，用社会性的权威去压服学生；学生对知识的接收应由他自己来主动建构完成，以他们自己的经验为背景来分析课程知识的合理性，应强调学习是个体主动建构知识意义的过程，注重学习的社会性和情境性建构，试图达到对体育课程知识学习的广泛而灵活的迁移，使建构学习者真正而灵活地掌握知识及发展其解决问题的能力。可以说，现代体育课程知识的建构基于工具性与人文性的统一，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三维视域变系统知识为有用知识、变知识的掌握为知识的运用、化知识为智慧以及积文化为品格，尽可能地将课程知识转换成知识能力，变课程行为为课程素养。

2.3 后现代体育课程知识的建构

后现代体育课程知识的建构直接立足于对现代体育课程知识的批判和解构的基础之上，蕴涵着对现代体育课程知识性质的否定及对后现代体育课程知识的建构与新阐释。以往的体育课程将知识视为对客观现实的一种反映，是封闭的、稳定的，可从外部加以研究，具有很大的片面性；而后现代体育课程视知识为一种动态的、开放的解释，内化于认知过程之中，认可和尊重“他者性”和“多元对话”的知识意义，具有不确定性、建构性、多样性和可质疑性等特质。一方面，后现代体育课程知识针对现代体育课程知识所拥有的客观、普遍和价值中立等属性的批判、消解和隐退而提出“生成性知识”“境域性知识”和“价值的在场效应性知识”，以实现对体育课程知识的再生产和再消费提供更为理性的理解。另一方面，后现代体育课程知识正深化“体育人文知识”及“缄默知识”的建构。其中，“体育人文知识”关注的是内在世界的理解和塑造、人文精神的弘扬以及完整人格的培育；而“缄默知识”源于个体的生活境遇，具有情境性、文化性的特质，往往会引发学习者个体解释或理解课程文本时认识框架和行为的不同，需视课程活动过程为使缄默知识显性化的过程，力图达成一种师生双方以及学习共同体内部与外部之间真诚的自由对话的过程，并努力挖掘个体对课程知识文本的理解、检讨、修正、批判和利用。

3 体育课程的过程性建构

体育课程的建构源于杜威的实用主义教育哲学理念（教育即重新建构，是经验的生长和经验的持续改造过程）和维果斯基的最近发展区理论（个体的发展是不断由现实发展水平走向潜在发展水平的过程）；产生于皮亚杰的认知经验结构理论（课程是在主体与客体之间的相互作用过程中建构起来的，而学习则是学生个体主动建构知识意义的认知结构的过程：一方面强调同化作用，即新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，进而融入原来的经验结构；另一方面强调顺应作用，即新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使原有经验得到丰富、调整或改造，这是双向的建构过程），形成于拉尔夫·泰勒（Ralph Tyler）提出的泰勒原理（即课程需要解答的4个问题：①学校应试图达到什么样的教育目的？②提供什么样的教育经验才能达到这些教育目的？③如何有效组织这些教育经验？④如何确定教育目的正在得到实现？）和斯宾塞的“什么知识最有价值”以及施瓦布（（J . J . Schwab））的课程实践兴趣模式，正如同坎贝尔（Campbell，1935）率先提出的“课程即学习者的经验”和斯坦豪斯提出的“教师即研究者”一样；发展于各种建构主义思潮之中，如赛若德（Sharan 1976）设计的“小组探索（group investigation）”、布鲁纳的“发现学习、认知心理学中的图式理论以及新手—专家研究”理论、巴班斯基的“教学过程最优化理论”、塞若德（Palincsar1982）最早提出“交互式教学”、布朗（Brown1989）提出的“支架式教学（scaffolding）”思想、塞勒维（Slavin）等人（1991）依据合作学习提出“学生团体学习（Student Team Learning）”、乔纳生（1993）提出的“知识获得的（初级、高级和专家）三阶段”理论、约瑟维和莫斯特（Rosenshine& Meister，1994）提出的“探讨式学习”思想、斯皮罗等人（1995）依据对高级学习的基本认识提出的“随机通达教学”理论等，既突出开放性课程问题的合作探索方式又强调具体情境性学习、非结构性学习以及师生的对话教学等建构思想。另外，普利高津（I.Prigogine）的“混沌理论”、胡塞尔的“现象学”、埃格莱顿（T.Eagleton）的“二元解构方式”、怀特海的“过程哲学”、派纳（W. Pinar）的“课程开发范式”、车里霍尔姆斯（C.H.Cherryholmes）的“解构性后现代课程论”以及多尔的“4R混沌过程理论（即“丰富性（richness）；回归性（recursion）；关联性（relation）；严密性rigor）”等，进一步确立了建构性后现代主义课程理念，使体育课程由建构性走向后建构性。总之，对于体育课程的过程性建构，由关注“体育课程的知识技能”走向关注“体育课程的知识与技术”，由关注“体育课程知识与技术”走向关注“体育课程主体——人”，由关注“体育课程主体——人”走向关注“体育课程文本对话”，不断表达着对“现实”的不满和对“价值”的不懈追求。

4 体育课程的人本性建构

体育课程的人本性构建源于对体育结构性课程缺乏“人性化”和“人本化”的认识和抨击“学问中心”课程论的“非人性化”的思潮，经历了第一思潮所构建的以弗洛伊德精神分析学说为基础的“本我”“自我”和“超我”人格学说、第二思潮所构建的以华生行为主义心理学说为基础的“刺激-反应”模式或者“环境-行为”和第三思潮所构建的人本主义心理学说为基础的“自我实现”说——“完美的人性的形成”和“人的能力的全域发展”等，以寻求社会需要与人的需要的平衡、理性发展与情感发展的平衡，进而形成了体育课程的人本性建构思维，强调人性的陶冶和培养完整的人或人的完整人格。例如，马斯洛在需要理论中强调，自我实现是理想人格追求的最高目标，强调完满的人性的构建和课程人本性的发展；麦克尼尔提出，自我实现是课程人本性的核心；辛普森（E.L.Simpson）指出，人的存在，就是认知与情意相统一的整体的人格，所以认知学习与情意学习必须统一；全美教育协会（NEA）在20世纪70年代的报告中提出，人本课程不仅仅把重点放在智力上，它是以“人的能力的全域发展”为目的的。课程除了纯粹的智力发展外，情绪、态度、理想、雄心、价值对教育过程来说也是应当关注的领域，还要发展自尊和尊他的思想意识；罗杰斯认为，课程是实现教育目的的基本途径和手段，然而教育的意义并不是内在于课程之中。怎样呈现课程内容关键是要让学生认识到课程的个人意义。只有当学生自身的目的同课程内容发生关系时，才会产生强烈的学习动机而全身心地投入学习之中，产生有意义的学习。总起来讲，体育课程的人本性建构要以人为本，主张人的全面发展，着眼于学习者的整体人格，强调人的认知发展和情意发展的统一，并把学习者看成是学习的主人。教师在重视学习者内在动机与需要的基础上，应选择适切性的课程内容和意义学习方式，注重课程的个性化和学习共同体成员的自我评价及评价方式的多元化，激发学生的学习动机，成为学习者学习的促进者、指导者、鼓励者、帮助者、建构者和朋友，同时强调师生关系和谐与平等。

5 体育课程的人文性建构问题

体育课程的人文性一般表现为课程主体的文化性和课程文化的人性2个方面，是对体育课程的人本性的更深层次的建构。其中，人文性的实质是人文精神，体育课程人文性的建构过程直接体现于学生人文精神的生成过程之中，即将人文精神的有无作为体育课程的价值取向，用来制定体育课程目标和选择体育课程资源及其开发。学生作为具有课程文化个性的人，在体育课程中受到人文关怀及真善美的熏陶，其自身的体验和个性心理特征得到认可与尊重；教师应将“教”理解为对“学”的帮助、引导与促进，并成为引起、维持、促进学生学习体育课程的建构者、组织者、引导者和开发者，在课程活动中努力突出“一切为学生的发展服务”。要建构体育课程的人文性，首先，势必打破“教师中心”和体育课程中的“权威主义”及“话语霸权”，在师生的地位和角色发生根本性转变的基础上，教师在关注学生体育知识和技术以及能力发展的同时，更加关心学生的情感态度和价值观的发展，共创宽松和谐、富于人文气息的民主对话氛围，实施非指导性合作学习，注重人文关怀和体育教育的感染与熏陶作用；其次，彻底转变课程学习观念，全面认识学生的发展，不仅仅表现在体育知识和能力发展方面，更表现在学生的人文素养方面，将学生作为有独特个性心理特征和情感体验的人，重视建构其获取知识和技术的过程与方法及以知识和技术为载体的情感态度与价值观的养成途径，并将知识和技术的习得与学生的个体体验与感悟相联系、与其身心发展规律相适应，及时给予学生鼓励、指导与帮助，使之成为具有健全人格和良好人文素养的人；再次，建构明确的体育课程人文性目标，在突出课程主体的运动参与、运动技能、身体健康目标的同时，实施包括心理健康和社会适应在内的人文的健康思想，并不断细化心理健康和社会适应性目标，在全面体现学生情感、态度和价值等课程内容的同时，注重学生体育情感、心理健康、社会适应等目标的实现，让人文的健康思想充实在实施、操作与评价中，为学生终身体育树立良好的人文意识和人文精神，使其学会求知，学会做事，学会生存，学会审美，学会做人；最后，实施人文教育，注重创设与构建一种能调动学生积极性、主动性、创造性的宽松学习氛围及运动情境，努力使学生成为探究性的、建构性的学习主人，并主张建立一种教学相长的、交往互动的民主对话的新型师生关系，使课程活动过程成为师生间、学生间乃至学习共同体间协商、合作、互动与对话的过程。

6 体育课程的后现代性建构

后现代性是一种崇尚多元性和差异性的前瞻性的后现代哲学思潮，是对现代性的反思、质疑、否定与批判。随着体育课程改革的深入与不断构建加之后现代哲学思潮的影响，体育课程的后现代性建构日益凸现。

6.1 体育课程改革的后现代性

体育课程改革的过程实质上是体育课程不断建构与再建构的过程。首先，体育课程被视为宽泛的、复杂的和创生的对话过程，不是预先设定的，而是生成性的师生对话文本，是师生个体经验的创生历程，使体育课程改革从文本扩展到师生的交往性实践活动——“对话”，如派纳所言，课程是复杂的对话。其次，体育课程改革呈现开放与多元，既承认体育课程存在的相对确定性和相对稳定性状态，同时又强调不确定状态——动态性和发展性，使体育课程内容的建构具有开放性和灵活性、课程目标的构建具有领域性和水平性、课程编制与设计具有不完全预定性和可更改性、课程实施具有动态性和可操作性维度等，如体育课程改革提倡“体育课程资源开发”“校本课程开发”“提高课程的适应性、促进课程管理的民主化、重建课程结构、倡导和谐发展的教育、提升学生的主体性、注重学生的经验等”，来实现重构符合素质教育要求的课程新体系。最后，学习方式的转变与新型师生关系的确立，教师作为平等中的首席，已成为学习者、学习团体的平等成员、合作者、组织者、引导者、促进者、设计者、开发者和行动研究者，而学生则成为学习的主动者、建构者、合作者、探究者，并植根于“知识学习意义的主动建构者和创造者的民主对话的新型师生关系的新‘话语’”之中，使师生共同成为积极内化、主动生成和共同建构课程的主人及继承与创造、解构与再构课程的统一体，以最大限度地发挥师生群体的效能来实现“教学相长”。

6.2 体育课程的后结构性

从结构性走向后结构性已成为体育课程发展的一种新趋向。随着后现代思潮中个性、异质、多元、反思、超越、偶然、变动、选择等的确立不断消解和解构传统意义上的普遍性、确定性和外在性，体育课程也由结构性走向后结构性，使后结构性的体育课程成为那些对结构性的体育课程基本原理、原则持批判态度的结构性的反叛者。这使车里霍尔姆斯（C.H.Cherryholmes）在审视现代课程的基础上运用“建构—解构的辩证法”提出“后结构性”，视体育课程为学生有机会学习的一种文本，并成为师生共同进行解构课程实践活动的一种对话方式，常常弥散或繁衍于交往性课程实践活动中，不存在“中心”与“边缘”之说，呈现开放的、共享的意义。这就要求体育课程注重“话语分析”，提倡让课程主体与自己对话，自主解决课程所涉及的问题；与课程对话，置身于课程活动之中，促使其称为课程活动的设计者、参与者、组织者、实施者、学习者、解构者。当然，体育课程的发展是在追求一种不断建构中的开放性结构，使课程主体始终处于耗散结构式的流变状态。可以说，体育课程从结构性到后结构性的嬗变昭示着体育人渴望重建体育的精神价值，充分展示课程主体丰富差异性的同时重新塑造的完整的人及其人格魅力。

6.3 体育课程的后建构性

从建构性走向后建构性如同体育课程从结构性走向后结构性一样。一般来讲，后建构性的体育课程是从建构性的体育课程中解析出来的。多尔认为，后现代课程应该是建构性的和非线性的，是人们把课程的认识对象作为解释的文本，通过解释者之间的对话达成对课程的共识。这里的“建构性”是后现代课程语境下的“建构性”，实际上是现代课程语境下的“后建构性”问题。这不仅因为建构性的体育课程是后建构性的体育课程批判的对象，还因为建构本身即是后建构。其实，建构呼唤着后建构，只不过这种后建构不再是建构课程视域中相对性的建构，而是一种非线性的、呈“耗散结构”式的流变建构，并非松散的、任意的建构；建构势必要流变，而流变并不否定共识和学习共同体，只是要给学习共同体成员间的“差异”留下合法的席位，为多向度及多层次的发展留下宽松的空间。也就是说，“后建构性”已将体育课程置于“外在反馈-内在变更”的整体型与交互式的课程流变系统之中，强调课程认知主体与客体之间的非线性流变关系，注重主体内在重组（转化）和建构与再建构能力的塑造，尽可能在“平衡——不平衡——新的平衡”循环状态下进行转化与回归（回归旨在发展能力），使课程目标、教师、学生、教材及情境都处于不断转型、变更与重构中，把体育课程的“确定性”与“不确定性”有机统一起来，实现体育课程的丰富性内涵及关联性意义。

7 结 语

体育课程的建构性并不局限于此，只能视为“冰山一角”。清晰地认识体育课程的发展轨迹，从建构性视域加以研究与洞悉，有利于全面阐释体育课程的发展“现象”及把握其发展“脉搏”。