民族地区农村幼儿教师课程能力的提升研究

麻玲

（吉首大学师范学院，湖南 吉首 416000）

教师的课程能力直接影响着教育质量的高低，幼儿教师肩负着开蒙启智、传承文化的重任，幼儿教师课程能力主要包括政策要求的解读能力、课程理念的链接能力、课程目标的重构能力、课程资源的运用能力、园本课程的开发能力、课程实施的组织能力、课程评价的反思能力、观察幼儿的分析能力和诊断课程的研究能力［1］。本文聚焦于湘西土家族苗族自治州，以民族地区农村幼儿教师课程能力发展的现实瓶颈为基础［2，6］，剖析制约农村幼儿教师课程能力提升的原因，最后从农村幼儿教师专业发展的角度，提出幼儿教师课程能力的提升路径。

一、农村幼儿教师课程能力发展的现实瓶颈

（一）专业水平薄弱，部分农村幼儿教师课程能力浅显化

部分农村幼儿教师的认知水平较低，思维广度和深度有限，具体表现为：第一，对政策要求的解读能力较为字面化，即对《幼儿园教育指导纲要（试行）》《3—6 岁儿童学习与发展指南》的解读停留于字面意思，造成幼儿的活动时间、活动范围和活动形式固定化、单一化、小学化，部分农村幼儿教师对政策的分析停留于表面，课程执行意愿与教育政策要求虽然一致，但是其深度和效度欠佳，最终导致课程执行效果与原有的教育理念相背而驰。第二，对课程目标的重构能力相对片面化，部分农村幼儿教师往往在目标设计时只注意了知识逻辑，但忽视了幼儿的生活逻辑和发展逻辑，对课程目标的运用停留于参考资料的文字表述，其内涵价值的挖掘和多维目标的整合缺乏主动性、积极性和创造性。第三，对课程评价的反思能力浅显化，导致教师在教学中同类问题重复出现，不同问题经常出现，部分幼儿教师课程的反思能力不足导致教学模式未能推陈出新。

（二）教学实践单一，部分农村幼儿教师课程能力经验化

课程能力主要在教学实践中得以呈现，农村幼儿教师课程能力在实际操作中呈现出不同的教学生态：第一，课程理念的链接能力失衡化，导致部分农村幼儿教师的课程理念在教学实施中随意性大，不同的课程理念在同一场教学活动中更替出现，难以将“幼儿为主，教师引导”的课程理念一以贯之。第二，课程资源的运用能力局限化，一方面表现为按课程资源包的说明使用资源时，资源的运用条目化，照本宣科式地使用现有的课程资源包；另一方面表现为对乡村环境的课程资源运用经验化和简单化，乡土资源的再开发和再利用能力较弱［3］。第三，课程实施的组织能力程序化，突出表现为农村幼儿园混龄教学环境中，部分教师忽视了幼儿的年龄差异，课程实施过多关注幼儿教师自身的工作内容，尤其是重保育轻教育，忽视了组织幼儿活动发展的主体性和教育性。

（三）研究环境缺失，部分农村幼儿教师课程能力滞后化

部分农村幼儿园师资匮乏，幼儿园内外优质环境缺失，导致部分农村幼儿教师的研究内生动力相对较弱，主要表现为：第一，园本课程的开发能力零散化，虽然开发了不少以本土资源或本土文化为素材的教学案例，但是部分幼儿教师的课程研究动力不足，乏于收集和梳理现有的课程素材，未能形成脉络清晰、科学严谨的学科体系。第二，观察幼儿的分析能力单维化，部分农村幼儿教师凭经验解读幼儿的行为表现并予以指导，对教育契机的转化缺乏多维的思索，导致及时教育滞后或者短缺。第三，诊断课程的研究能力缺失化，部分农村幼儿教师教育共研的教研团队较少，缺少专注研究的教研时间，缺少研究教育现象的需求内力，导致课程执行和改造的续航力不足。

二、农村幼儿教师课程能力提升的制约要素

（一）教师个人的角色定位

教师是教育质量发展的把关人，是课程实施的关键人，由于农村幼儿园师资的匮乏，农村幼儿教师课程能力的提升受限。一是受制于认知水平，部分教师对职业理解相对较弱，影响了其对幼儿教师职业的认同与理解。二是受限于实践经验，部分农村幼儿教师虽然注重保育工作，但却忽视了教育职责，难以激活课程能力的创造力，园所之间互相学习的机会，教师之间交流机会相对不便，导致课程实践经验不足，影响了教学效果。三是受困于研究内力，农村幼儿教师共研互助的教研团队较少，部分教师对职业发展的方向和要求不清晰，课程反思的内生潜力不足。

（二）乡村环境的资源支持

幼儿教师课程能力的提升除了教师自身已有的素质作为发展基础，还需要外界环境的支援，尤其是幼儿园所处内外环境的支持，基于民族地区农村幼儿园所处的现实环境，制约农村幼儿教师课程能力提升的要素主要表现在：一是资源形式单一，虽然农村的自然资源丰富，但是社会经济资源外出化、社会技术资源原始化，导致难以在村中找到与外界提供给幼儿园的优秀教案中丰富、有趣、可直接操作的教学材料；二是地域范围限制，物质资源具有地方性特点，课程所需要的物质资源较为欠缺；三是师资力量匮乏，人力资源不足，由于农村幼儿园教师的流动性问题，部分园所为了留住优秀的人才，会忽视人才发展效益，忽略农村幼儿教师课程能力提升的需求和资源的投入［4，11］。

三、农村幼儿教师课程能力提升的发展路径

（一）拓宽学习途径，提升农村幼儿教师课程能力的内生潜力

教师个人素质的高低影响着幼儿园教育质量的好坏与发展潜力，增强农村幼儿教师的学习力有助于改善幼儿教师课程能力浅显化的现实不足。

第一，应扩大职后教育，改善专业差距。根据部分农村幼儿教师重保育轻教育、重混龄教育轻分龄教育的工作现实，职后教育需要囊括政策解读、幼儿学习特点、多维的幼儿园课程目标设计、课程评价的案例剖析等专项内容，以期提高农村幼儿教师的专业认知水平［5］。

第二，增加网络教育，融合线上线下的学习模式。借助“互联网+教育”线上平台，保障农村幼儿教师学习内容的丰富性、思维眼界的开阔性、教育理念的前沿性，同时增加线下学习机会，形成学习共同体。

第三，保障幼儿教师的终身学习，提高教师学习的主动参与。学海无涯，学无止境，农村幼儿教师是当地学生了解世界的重要渠道，农村幼儿教师的思维和眼界会影响着孩子们的成长轨迹，会潜移默化地改变农村的家庭教育，农村幼儿教师的主动学习不仅要有意识，更需要有行动。

（二）扩大教育资源，提升农村幼儿教师课程能力的实践动力

农村幼儿园拥有丰富的自然资源，但是社会经济资源外流，社会技术资源更迭迟缓，影响着教育资源的盘活，因此需要多方位扩大教育资源来提升农村幼儿教师课程能力的实践水平。

第一，吸纳财力资源，改善教育资源的地域限制。农村的教育资源受地域的限制呈现出明显的地方性特点，农村幼儿教师对课程所需的材料可选性较为单一，限制了农村幼儿教师课程资源开发的创造力。因此幼儿教师可以组织幼儿用天然植物编织饰品，并借助“公益联盟”等平台获得教育资金，购买或者换取课程所需的教育资源。

第二，吸纳人力资源，弥补师资匮乏的教育短板。农村幼儿教师可以组织家长志愿服务队，弥补农村幼儿园“两教一保”的人员缺位，为分年龄层教学提供人力保障，农村幼儿教师也能钻研师生互动的生成性课程。

第三，吸纳技术资源，增设城乡教师的结对帮扶。面对农村幼儿教师匮乏，难以形成长久的教研团队的现实困难，可以借助网络平台，搭建“城—乡—高校”三位一体的教研团队，扩大教育资源的有效性运用，增强教师队伍的研究活力［7-8］。

（三）优化教育生态，提升农村幼儿教师课程能力的科学助力

教师个人素质、幼儿园内外环境资源是农村幼儿教师课程能力提升不可或缺的元素，但是仅仅依靠教师个人或者幼儿园个体的力量，难以形成有计划、有规模、可持续的课程能力提升路径。因此，政府的科学指导、政策支持、有效监督非常重要。

第一，科学指导，顶层设计与需求相贴合。农村幼儿教师对幼儿园课程理念的更新、课程目标的设计、课程内容的选择、课程资源的开发、课程实施的有效、课程评价的精准等课程能力的获得迫在眉睫，相关政府部门在开展培训项目时，可以针对农村幼儿教师的棘手问题予以科学的指导。

第二，政策扶植，激励机制与制度建设齐保障。针对农村幼儿教师的职称晋级、优秀农村教育实践者的资金奖励、偏远乡村幼儿教师的科研经费支持，相关部门应在制度和机制上予以帮助。

第三，有效监督，工作检查与专业提升相结合。农村幼儿园的资质检查、农村幼儿教师专业水平的鉴定等各项检查内容，可以与教师的专业发展和专业提升相挂钩，建立老中青不同层次的评价机制，引导农村幼儿教师向科学、有效、专业的教育要求前进［9，10，12］。

四、结语

总之，民族地区农村幼儿教师课程能力的提升，不仅仅在于教师，更需要全园、家长、行政部门、全社会的力量给予适当的支持与帮助，建立一个和谐、有序、共赢、共生的教育生态圈，督促农村幼儿教师队伍遵循儿童成长的轨迹提升自己的课程能力，探索适合乡村幼儿生命历程的教育，激发乡村教育的新活力和新生命，为乡村振兴事业赋能。