基于自我决定中介的变革型领导力与教师专业发展综述

赵兰信

（湖南信息学院 国际商学院，湖南 长沙 410151）

在当前高等教育转型及教育协同变革背景下，教师作为参与者和实践者，是影响教育改革成败的关键。2018年，中共中央国务院发布了《全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》。该意见强调要促进教师终身学习，实现内涵式专业发展。然而，高校教师知识的完善和能力的提升长期以来都是通过国家政策及制度的规约，以及外部社会组织的推动，无法实现高校教师的“内涵式+持续性”专业发展转型。因此，要从根本上改善这种局面，就需要让教师回归主体性，实现教师专业发展的内源性转向，通过专业上的自我影响、自我引领，实现个人、学校及人类教育的共同发展。

一、变革型领导力

（一）领导力及变革型领导力

20世纪初，西方学者尤其是欧美国家，开始关注领导学，其研究被广泛应用于社会各领域和行业。目前学术界对领导力的理解主要有三种：一是将其视为一种引领行为；二是将其视为一个引领过程；三是将其视为一种影响力。传统的理论体系包括特质理论、行为理论和权变理论三大部分。20世纪70年代以后，国内外学者走上了新的领导力理论构建和模式探索的道路，分别基于不同的视角去阐释领导力的内涵及行为。具有代表性且完善的如交易型领导力理论、变革型领导力理论、情感型领导力理论、教学型领导理论、道德型领导理论、情景式领导理论等［1］。本文主要关注变革型领导力，该理论于1973年由Downton 提出。此后，Bass 基于另外两位学者的研究成果拓展了变革型领导力的概念，并给出较为明确的定义，被后人广为认可。根据Bass 的观点，变革型领导力是这样一种领导行为：通过向员工灌输思想和道德观念，让下属充分意识到工作的意义来激发他们的高层次需求和愿望，将自我利益纳入到组织利益中，以建立一个相互信任的氛围，最终促使下属从组织利益出发，超出预期地实现自我价值和绩效目标［2］。

（二）变革型领导力维度

变革型领导力是西方领导力理论中最受关注，也是最为核心的领导力之一，其结构维度的每一个要素应当是能对他人起到影响与引领作用。Bass 等人认为变革型领导行为由三大组成要素构成：智力激励、感召力以及与下属的人际关系。Avolio 通过进一步研究将原来的三维模型扩充为四维学说，即变革型领导力涵盖智力激发、理想化影响、鼓舞性激励和个性化关怀四个结构维度［3］。在此之后，变革型领导力的六因素模型也得到Leithwood和Jantzi 的证实。也有越来越多的国内外学者对变革型领导力结构和测量进行本土化研究，在西方已有研究的基础上，都倾向于将德行作为中国文化背景下变革型领导力的一大特色要素。主要代表思想有李超平等人的中国情境变革型领导结构维度（该结构涵盖愿景激励、领导魅力、德行垂范和个性化关怀4 个维度）［4］；孟慧等人的中国变革型领导二阶四因素模型，其中一阶结构中就包含了德行素养［5］。

（三）教育情景中的变革型领导力

首度将变革型领导力引入到教育情境中来进行研究的加拿大学者Leithwood 等人创始性地提出了学校变革型领导力的概念。学校变革型领导强调协作式校园文化的构建，建立所有利益相关者（尤其是教师）高度认同学校的组织目标，并将个人目标与组织目标统一起来，以此激励教师个人的提升，同时推动学校的变革与发展。可见，学校变革型领导力理论与其他教育型领导理论最大的区别是：领导力应当是学校领导者与教师共同享有的，而不是单方面独享的［6］。基于组织变革理论，Harris认为只成为领导者的一大前提即为促进学校变革和改进。那么，同样拥有创设学校愿景权力和权利的教师，也应当具备领导力。随着当前教育的转型和发展，教师在学校变革中应该也必须担任不可或缺的角色，甚至是参与改革的主要力量。领导力不仅能增强教师的主人翁意识，还能将其他教师凝聚在一起，形成协同合作的教师共同体，引领教师自身和其他教师一起向学校的共同目标迈进。

二、教师专业发展

（一）教师专业发展内涵

通过对国外研究的历史考察发现，最初的教师专业发展概念是由人们对教师专业化的讨论演变而来。1980年《世界教育年报》中的一篇相关主题内容指出了教师专业发展研究两种价值取向：社会学取向力求取得教师的专业地位和权力；教育学取向主张发展教师的专业素养和能力。有研究表明，教师专业发展在经历了多重转变后，已经朝着教师专业性提升的方向发展［7］。教师专业发展的内涵也随之被给出了多种界定，本文认为教师专业发展已转向新的模式，即教师作为发展主体，在职业生涯各阶段依据自身及外在态势的需求，审视、更新、延续其对教学的职业心理承诺，自觉对专业理论知识进行系统学习，并在实践活动中不断完善专业发展的实质性内容。因此，它在本质上既是发展的过程又是发展的目的。

（二）教师专业发展阶段

教师专业发展阶段理论研究始于20世纪60年代，涉及生物学、社会学、心理学等领域，分别从不同角度揭示了教师专业发展本质。事实上，大部分有关教师专业发展阶段的研究均以美国学者费朗斯富勒的著作为蓝本进行延伸。作为一个新的研究领域，教师专业发展阶段理论研究经历了数十年的发展，已较具系统性和完整性。从本质上来看，教师专业发展需要随职业周期和阶段的不同而产生变化或进行调整，因此是一个连续的、动态的过程。目前国际上较具代表性的相关理论有教师心理发展阶段论（利思伍德）、教师发展时期论（卡茨）、关注阶段论（福勒）、教师生涯循环论（费斯勒）、教师发展阶段论（伯顿）、教师生涯阶段模式论（斯特菲）以及教师职业生命周期论（休伯曼）；国内代表性研究有教师专业化阶段论（王秋绒）、教师发展阶段论（连榕）和自我更新取向阶段论（白益民）。

（三）教师专业发展构成

教师专业发展构成其实就是专业发展的结构维度。研究初期，教师专业发展聚焦于教师专业领域水平，后开始转向教师的教学能力；随着研究的不断深入，教师专业发展的维度扩展到学校组织发展、个人职业发展、教师人际交往能力以及教师自身对生活的理解等方面。据学界已有的代表性理论及学者的观点，教师专业发展的构成主要涵盖师德修养、教育教学、学术研究、社会服务等范畴。埃文斯在其研究中指出：态度及功能的发展才是教师最根本的和必要的发展。依据埃文斯的综合模型，教师专业发展从一阶维度来看主要体现为认知、行为、情意三个部分，二阶因子总共有11 个，其中，认知维度对应的是专业知识，行为维度对应的是教师专业表现，情意维度对应的是工作态度［8］。国内学者叶澜研究提出了自己的教师专业发展构成，认为主要维度有专业发展意识、专业发展态度、专业发展理念、专业知识和专业技能。

三、自我决定动机

（一）自我决定理论

自我决定理论是对人类自我决定行为动机过程的描述和理解。此概念发源于20世纪80年代，由以美国两位著名心理学家 Deci 和Ryan 为核心的研究团队提出。认知评价理论是自我决定理论的主要理论基础，除此之外还包含了另外三个理论分支：基本心理需要、有机整合和因果定向。其核心思想是人类具有自我成长与自我实现的需求，以及实现此需求的潜能；其核心内容强调人的内在动机，或者说自主性。在成长直至自我实现的过程中，个体通过充分了解自身的内在需求，分析基本信息，稍后做出自由选择，这便是自我决定行为［9］。虽然人类动机的产生实则为一个内在生成的过程，但同样会受环境、社会文化、组织结构等因外部因素的影响，最终得以增强。

（二）自我决定动机

在自我决定过程当中，可以将动机看作一个从无动机、外部动机到内部动机的连续体，依据自我决定程度的高低来确定个体状态处于连续体的哪一阶段。内部动机代表自我决定的原型，指人们追求新鲜事物、发展自身能力和勇于探索学习的倾向，它是高度自主的。外在动机是基于人们某种可分离的结果（及外部因素）的驱动下而做出某种行为倾向，而并非出自本身的兴趣。无动机则是个体处在完全没有目的、意愿和自我控制的状态。外部动机又称控制性动机，细分为外在调节型、内摄调节型、认同调节型和整合调节型四种类型。与之对应的是自主性动机，分别是认同调节型、整合调节型和内在动机。外部动机向内部动机的转化是一个逐步过渡的过程，对三种基本需要能力、自主、归属感的满足会促进个体的外部动机内化［10］。

（三）自我决定动机的应用

国际上有关自我决定的研究涉及面较为广泛：有关注人的内在心理层面的，如人的基本需求、价值取向、工作幸福感、基于组织的自尊等；有关注不同学科领域的，如体育、教育、医疗保健等；有关注社会及人文方面的，如环境、宗教，政治等。近年来，研究者们也开始将自我决定动机与职业倦怠、组织承诺、社会责任感等主题结合进行实证研究［11］。目前国内关于自我决定的研究起步不久，大部分是借鉴和引进国外的成果应用到教育、学习、管理、心理健康等领域的研究实践当中。暴占光、林桦等学者对自我决定理论及其研究进展进行了概述，林晓娇、刘青、陈贤、赵明仁等学者从自我决定动机理论探讨了教师专业发展及路径等问题。

四、结语

有关概念内涵、理论基础、模式类型、提升策略、异质文化间的经验探讨以及宏观层面的政策解读等方面一直是教师专业发展重点关注的主题。尽管近些年应用性和实证性的研究逐步增长，但鲜少将教师的自我决定动机整合到变革型领导力引领教师自主专业发展的概念框架中。当前教师专业发展动力不足，主要表现为：培训机制呈现出低自主性；评价机制易引发高外控感和低胜任感；领导机制易引发弱归属感［12］。深入分析和梳理变革型领导力驱动下的高校教师专业发展相关研究，有助于研究者分析变革型领导力、自我决定动机和教师专业发展间的关系，理解教师改变过程与教师专业发展效能等问题，以便更好地探索推动教师形成自主提升型专业发展模式的内在动力及作用机理。