基于德国职业培训标准的高职课程体系开发

吴敏

摘  要： 加快职业教育国际化发展，培养适应现代产业发展要求、具有国际竞争力的国际化高端技术技能人才，成为当前职业院校的重要任务。通过引入德国“双元制”教育模式，借鉴德国“双元制”教育中的两套职业标准《框架教学计划》《职业培训规则》，根据典型工作岗位工作任务，解析职业能力要求，构建符合企业职业岗位能力要求的课程体系。

关键词： 职业标准; 职业岗位; 课程体系

中图分类号： G710          文献标志码： A          文章编号： 1671-2153（2021）05-0054-05

一、研究背景

《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》中指出，高等职业院校要根据技术领域和职业岗位的任职要求，参照相关的职业资格标准，改革课程体系和教学内容[1]。目前高职院校的培养模式采用2.5（学校集中上课）+0.5（企业集中顶岗实习）的模式，客觀上来说，这种模式还是脱离了生产一线，而集中的顶岗实习又不利于学生将理论同实践结合[2]。作为职业教育模式中的显性“坐标”，德国“双元制”人才培养模式成功实现了学校与企业、理论与实训的整合，使学校和企业实现了双赢。这种模式正好可以解决我国以往一味地注重校内理论教育、忽略市场需求、学生实际动手技能差、所学的知识技术与实际脱节、工作后不能很快很好地适应工作岗位需求的问题。

二、德国“双元制”职业教育培训内涵

在德国“双元制”职业教育中，联邦政府通过《职业教育条例》规定了职业教育培训的法律框架[3]，各职业相关的课程遵照由联邦统一颁布的、国家承认的该职业的职业条例和规章来进行，即针对职业学校的《职业培训框架教学计划》和针对培训企业的《职业培训规则》。《职业培训框架教学计划》中规定了职业教育培训的目标，要求以行动为导向来授课，以年轻人在各自的职业领域能独立地计划、实施和检测加工任务及其结果为原则，来设计和实施课程。《职业培训规则》的框架计划中规定了对应职业应达到的各项技能、知识和能力要求。其核心体现在三个方面：在教学方面，实现基于行动导向的理论学习与实践训练有机融合;在培养目标方面，培养学生在个人、工作及社会环境中独立负责解决问题的能力;在考核方面，实行由第三方行会负责的结业考试制度和资格证书制度，分别颁发结业证书和职业资格证书[4]。

三、课程体系开发思路

现阶段高职院校的课程体系还沿用学科体系，这种体系系统性、逻辑性强，有利于学生系统掌握知识，学校较易组织教学。然而，在这种模式下，与职业岗位的要求相距甚远[5]。“1+X”证书制度是为了贯彻落实《国家职业教育改革实施方案》和《关于在院校实施“学历证书+若干职业技能等级证书”制度试点方案》的文件精神，切实推进“学历证书+若干职业技能等级证书制度”的一项全新制度设计[6]。因此，我们根据职业岗位群的任职要求，引入德国IHK职业资格证书，拓展专业技能考核方法，体现职业能力培养[1]，构建课程体系。如图1所示。

（一）课程体系设计原则

职业教育向学生传授职业能力，该能力还应包括人文和社会综合能力，为了能够适应行业领域内、社会发展中不断更新的要求，还要培养学生的职业应变能力，为未来的职业进修、深造做好准备。在培养学生专业技能的同时，还要强化学生个人和社会生活中的责任意识。

因此，在课程设计中，我们强调以行动为导向，将它作为教育和授课原则来设计、安排课程，在必要的专业化的前提下，培养其综合职业能力和职业跨领域技能。为了适应不同学生的天赋和能力差异，以及工作和社会的各种需求，在课程设计中根据专业典型工作岗位和工作任务设计模块化课程，每个模块知识内容由若干个载体承接，为学生提供多样而灵活的教学方法，做到因材施教。

（二）课程体系开发方法

1. 典型工作岗位梳理。职业教育课程的设置，最终目的是满足就业需求，适应社会经济的发展，因此课程体系的开发要通过对企业岗位调研、走访，组织企业专家、同类院校教育专家、专任教师共同研讨，确立目标岗位和岗位对应的工作任务，根据岗位要求确立培养目标，结合德国《职业培训框架教学计划》和《职业培训规则》，将课程体系进行解构和重构，将德国IHK考核评价体系嵌入到课程体系中，体现专业能力、个人能力、社会能力培养。

2. 工作岗位任务分析。通过对相关企业调研，选取典型工作岗位，典型工作岗位之间既独立又互相衔接，呈阶梯、递进的关系。分析每一岗位包括哪些典型工作任务，根据工作任务要求确立培养目标，并分析完成工作任务要达到哪些知识、技能、素质要求。

3. 课程模块化设计。典型工作岗位和对应的工作任务确立后，依据德国《职业培训框架教学计划》中的工作领域规划授课计划，根据《职业培训规则》知识标准、技能标准、素质标准要求确定教学目标[6]，确立工作岗位对应的学习领域，将学习领域进行模块化划分，课程模块与工作领域要相适应，课程模块设计系统化，模块之间形成并列、递进的关系。每一个模块将工作任务内容划分为若干个单元设计，单元设计应根据教学目标设计教学情境、教学载体，课程模块最终以载体的形式呈现。

4. 教学载体设计。教学载体是课程最终的体现，教学载体的设计要可操作、可检验、可实现。教学载体应紧跟企业发展，体现典型工作岗位工作任务的知识要求、技能要求。载体的设计根据工作任务要求可为独立载体用于一个课程模块，也可为综合载体承接多个课程模块。如图2所示。

四、机电一体化专业课程开发过程

为了使机电一体化专业学生适应现代产业发展要求，具有国际竞争力，宁波职业技术学院机电一体化专业教师到德国德累斯顿工业大学培训学习，对德国专业教师和企业培训中心工程师进行采访和调研，并与国内国际合作较突出的相关高校的教授、骨干教师进行座谈、交流，初步确定了机电一体化专业的培养目标，具体为：培养理想信念坚定，德、智、体、美、劳全面发展，具有一定的科学文化水平，良好的人文素养、职业道德和创新意识，精益求精的工匠精神，掌握本专业知识和技术技能，主要面向机电设备、自动化生产线、智能制造等先进制造业和现代服务业，具备相关职业领域国际文化理解与沟通能力，掌握国际通用技术与工作方法，能胜任机电产品设计与制造、智能制造生产线或机电一体化设备安装、调试、维护维修、售后服务和技术改造等工作的高素质技术技能人才。

（一）机电行业典型工作岗位及工作任务梳理

通过对企业的调研，结合浙江地区区域经济的特点，对机电一体化行业的典型工作岗位进行梳理，根据工作岗位的工作流程提炼工作任务，并对工作任务的职业能力进行分析。如表1所示。

（二）职业能力分析

根据机电一体化职业岗位和工作任务要求，以及培养机电一体化师《职业培训规则》需要传授的技术、知识和能力，对机电一体化工作任务对应的职业能力、对应的学习领域进行整理归纳。如表2、表3所示。

（三）课程模块化设计

结合我国职业教育特点，根据职业岗位工作任务要求，将学习领域内容与培训规则有机地结合在一起，开发专业领域课程标准，对学习领域进行知识模块划分。机械类知识模块与电气类知识模块交替学习，理论知识学习与实践操作无缝衔接，每个学习领域知识内容由若干个载体承接。前7个领域学习完成后，学生能够独立完成简单机电设备的制造、安装与调试。后6个领域学习完成后，学生能独立完成复杂机电设备的设计、安装、调试与维护，这样，消除传统的机、电互不相通的弊端，实现真正的机电一体化。

（四）教学载体设计

根据专业的工作任务和课程需要，教学载体的选用可以是企业的真实加工产品、企业的实际加工生产线、企业需要攻克的技术难题或需要研发的产品等。如表4所示。

（五）课程体系的构建

根据课程体系的设计原则和设计思路，企业的工作任务要求，德国职业资格培训标准构建课程体系，实现人才培养目标与国际职业标准、企业用人标准[1]一致。如图3所示。

五、结论

将德国“双元制”教育中的两套教学标准（《框架教学计划》《职业培訓规则》）融为一体，建立符合企业职业岗位能力要求的课程体系，制定并实施人才培养方案的流程，形成“行动导向+国际标准+项目驱动”的课程体系结构，从单纯的单个老师授课转变为“双导师”或“多导师”配合授课，从单纯理论课堂教学转变为“任务引导型”教学，从单纯强调培养学生动手能力转变为既懂技术又有职业素养的发展型人才。经过三年的人才培养方案的实施，授课模式及课程内容得到了学生的认可，学生学习兴趣浓厚，学生专业技术能力得到了企业的高度认可，毕业生供不应求。

参考文献：

[1] 周雪梅. 基于职业岗位能力分析的课程体系开发与构建的实践探索：以物流管理专业为例[J]. 物流技术，2014（10）：489-496.

[2] 卢月红，徐彩莲. 基于“双元制”的应用型本科育人模式实践探索：以厦门华厦学院为例[J]. 装饰，2018（10）：140-141.

[3] 胡越，涂颖清. 德国“双元制”职业教育的特点与启示[J]. 职教论坛，2017（14）：90-92.

[4] 郑淑玲. 德国职业教育的本质特征与借鉴意义[J]. 武汉工程职业技术学院学报，2017（29）：44-53.

[5] 孙建. 基于工作过程系统化的中高职衔接课程体系开发模式研究[J]. 中国成人教育，2015（19）：145-147.

[6] 刘骞，沈言锦，黎修良. “中国制造2025”背景下的职业教育课程体系重构研究[J]. 成人教育，2020（5）：74-78.