重建教师的心灵

2021-11-19 08:38梁莉
江苏教育·教师发展 2021年10期
关键词:教育科研教研

【摘 要】“立德树人”是教育的根本任务,教师肩负着使学生“成人”的历史使命。从“形而上”的角度,通过“认识你自己”“过一种不分离的教育生活”,寻求大格局视野下的教师发展;重建教师的精神生活,促其实现教研与科研的融合;建立教育共同体,引领教师集体行走。

【关键词】教育科研;教研;教师心灵;教育共同体

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009(2021)74-0032-06

【作者简介】梁莉,江苏省苏州市吴中区教学与教育科学研究室(江苏苏州,215104)教科员,高级教师,苏州市学科带头人。

“‘立教研科研规范之德、树专业学业发展之人的基本策略研究”是苏州市教育科学研究院“指向立德树人的区域教科研整体改革实践研究”的一项子课题,旨在落实“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”的目标任务。对于区域教科研管理部门,在“立德树人”背景下,教科研改革如何把握正确方向?如何创新教研与科研的融合方式?这都是摆在我们面前亟待解决的难题。

“立德树人”从内涵上理解,所谓“立德”,就是坚持德育为先,通过正面教育来引导人、感化人、激励人;所谓“树人”,就是坚持以人为本,通过合适的教育来塑造人、改变人、发展人。由此可见,教师作为知识的传承者,肩负着使学生“成人”的历史使命。教育的这种使命,召唤着教师适应新的时代需求,重建自己的心灵世界;也时刻提醒教师,作为改变“他人现实”的人,首先需要改变“自我的现实”。重建教师的心灵世界,需要我们回归教师成长的常识性、本源性问题,去看待今天的教师发展。

一、寻求大格局视野下的教师发展

谈及教师专业发展,我们往往更多地从“形而下”的角度加以重视,而忽略从“形而上”的角度加以引领;我们似乎更关注“术”之器,而忽略“道”之本。教育的本质是培养人,培养完整意义上的人。而一个知识能力完备,却信仰缺失、心灵枯竭的人,是不能称为完整的人的。如果我们能从“形而上”的角度再加审视,就可以将教师发展放到更大格局上加以观照;将“形而上”和“形而下”结合起来,教师发展将会进入一个更高境界。正如著名教育学者成尚荣所说的:好教师必定是“大教师”。

1.认识你自己。

“认识自我”是教师职业生涯的核心问题,是教师发展的本源性问题,也是“立德树人”的先决条件。换句话说,作为改变学生心灵世界的人,教师如何为人,学生就如何成人。因为,教师所获得的任何自我认识,都有助于教好学生。教师若认不清自己,过着缺少自省的生活,那么其眼中的学生也无异于“雾中花”。教师若不能心明眼亮地教书育人,学生如何心明眼亮地为人做事?正如帕克·帕尔默在《教学勇气:漫步教师心灵》中所强调的:就优秀教学来说,认识自我与认识学生、认识学科同等重要。那么,教师如何认识自我?

一个人内心之所以强大,在于他时刻“犹在镜中”,过着自我省察的生活。他构筑内心的方式,不是单线推进,而是复式架构,通过理智的、情感的、精神的三重路径,清晰地架构出自我的内心景观。三者缺一,都不足以构成那个“丰富的自我”,因为单纯的理智会让教育变成冷冰冰的说教,单纯的情感会让教育滑向黏滞的煽情与无原则的包容,单纯的精神会让教育成为无法抵达现实的不系之舟。那么,“我”应该是一个什么样的人?

“我”是一个富有理智的人。理智基于对规律和原理的认知,体现教师对教与学有条不紊的思考。“我”能够从概念上把握学生求知和学习的机制,探究学生与学科的本质特征。

“我”是一个情感丰富的人。情感是流动在课堂里的喜怒哀乐,是教学时教师和学生之间产生的“电荷”,碰撞后火花四射;即使沉默,师生也会感到思维涌动下的“暗物质”在隐隐放射。这种或强或弱的情感场,无疑是课堂里流淌的“奶和蜜”。

“我”是一个精神明亮的人。精神明亮是教师发自内心的渴求,是对理想信仰的渴望,是对与他人、与外部世界沟通的渴望,是对进入不同领域自由驰骋的渴望。人一旦有了这些渴望,就会产生热爱工作、热爱生活的动能,让“思想的轮子”转动起来。

就像帕克·帕尔默所描述的,认识自我后,人的内心才可以與他人、与外部世界天衣无缝地交汇融通,像麦比乌斯圈的环面那样不留痕迹地表里合一,从而永无止境地共同塑造我们本身和我们安身立命的世界。

2.过一种不分离的教育生活。

什么样的生活是不分离的生活?诺贝尔物理学奖得主玻尔说:“与一个真命题相反的是一个假命题,而与一个深刻的真理相反的是另一个深刻的真理。在一定情况下,发现真理不是靠非此即彼地隔离世界,而是靠拥抱世界。”优秀教师会这样对待生活:他们不是分离地看世界,不是遥远地看世界,不是非此即彼,不是非黑即白;他们最大限度地张开双臂拥抱世界,将身边的人、事、物有机地统一在自己的周围,营造出属于自己的一片天地,并乐而不倦地沉浸其中。

过不分离的教育生活,方法路径很多,对于专门从事教育科研的人来说,需要从“立德树人”的角度,打通教研与科研之间的路径,引领教师过一种教研与科研不分离的生活。

这样的生活,是山涧的淙淙溪水,也流向“我们的学科”,也取径种种“教学方法和技巧”,也耙梳某些“教育规律与法则”,但更关注人的心灵,关注对自我的认同与完善——我是谁?谁是那个教学中的自我?我如何与学生、学科、同事乃至世界建立相互联系?这样的生活,是把教学与研究合而为一,在教学中研究,在研究中教学,教与研双向滋养,共同指向优质教学和人的培养。如李政涛在《教育与永恒》中说的:这样的生活,是在成师的过程中成生,在成事的过程中成人,最终走向各美其美,美美与共。

二、重建教师的精神生活

过一种不分离的教育生活,首先要教师自己过。只有教师过上了不分离的生活,他的学生才能过上不分离的生活。正如一枚硬币的两面,一面是,你想给他们什么样的人生,就会给他们什么样的教育;另一面是,你给了他们什么样的教育,就会让他们度过什么样的人生。李政涛在《重建教师的精神宇宙》一书中说道:“所谓教师的‘教学勇气,首先是反思和重建自我宇宙的勇气,是在不断拓展自身宇宙的边界中存在的勇气和自信。”重建教师的精神生活,其基本方式仍然要回归精神本身,用精神的方式滋养精神。

1.过一种阅读者的生活。

我们不能想象,以教书育人为使命的教师,离开阅读,他的精神还能自由。我们同样无法想象,一个人的精神世界中,没有其他人的精神吸引。如果一个人从未经历被另一个灵魂所激励、所唤醒、所重塑的时刻,那么他的灵魂很可能是孤苦无助的,他也不可能有丰盈而强大的精神世界。读一本好书,就是与高尚的灵魂相伴,就是实现精神能量的自我转化,把他人的光明变成自我的光明,把他人的俊伟变成自我的俊伟。等我们再去审视世界、观照自我,所获得的世界观、人生观就会完全不同。

领悟了阅读的重要意义,接下来是读什么书的问题。当我们内心安宁,一卷在手,除了需要读学科专业方面的书籍,还需要读人文方面的经典名著。如果说学科专业是吃饭看家的本领,人文素养则使我们的精神得以安顿。作为二战和纳粹大屠杀的经历者,德国语言学家斯坦纳在《语言与沉默》中说:人文素养是挽救一切的关键。就像二战中伦敦被德军轰炸时英国人在防空洞里读书,阅读人文经典会使教师“狭窄的胸腔”变成一个强大的“精神宇宙”,一个可以抵御一切困境的“防空洞”。

2.过一种写作者的生活。

写作,原本就是一场修行。葡萄牙诗人佩索阿在《惶然录》中说:“写下就是永恒。”教育是一种永恒,从这个意义上说,教师的写作也是一种永恒。

写作的过程,可以帮助教师探索自己和学生生活的内心景观。对自己的内心世界越熟悉,教师的教学乃至生活就会越踏实;内心越踏实,教师对事对人的认识就会越发深刻;认识越是深刻,教师的“雷达”就越能探测到学生内心的“回波”。

写作是个慢活,需要耐心。写作的秘密不在于灵感,而在于固执和耐心。海明威说:“只有离开巴黎,我才能写巴黎。”能够被记住的,总是记忆中最别致的片断,而这一切都有待于一个写作者在时间的长河中慢慢打捞。帕克·帕尔默用整整十年来写《教学勇气:漫步教师心灵》,部分原因是他写得非常慢。当人们问他靠什么谋生时,他告诉人们:“我是一个重写者。”他写的每一页都是反复修改之后才发表的。同许多作者一样,他的写作并非始于一个清晰的观点,是写作帮助他发现对某事的所感和所知,而后续的每次修改都能推动他进入更深层的发现。

写作是孤独人的事业,需要静下心来。学会独处,学会与自己对话,才能学会与学生对话。好教师,既能自言自语,也能与学生千言万语。在他的内心深处,用言语建造了一个新的世界。对于教师的写作来说,书写自己的故事,是让教师最有话可说、想说、能说的“贴近心室”的写作方式。无论是教育叙事,还是教育反思、教育案例、教育随笔,只要你在书桌旁坐下,敲下第一个字,写作就开始了。有时候,行动会让一切变得简单。

我们对事物的认识是循序渐进的,写作就是在训练我们的思维,让思维变得清晰通透,变得富有逻辑,变得敏锐迅速;写作是人的认识从此岸到彼岸的过程,是打通理论与实践的过程,是透过表象看本质的过程。任何未经写作训练的阅读,都只是见人不见己,动眼不动心;而任何没有丰厚阅读积累作基础的写作,都如同盲人摸象、坐井观天。只有经过读与写的双向驱动、双向转化,教师的观念才能真正转变,认识才能获得升华。

3.过一种研究者的生活。

帕克·帕尔默在《教学勇气:漫步教师心灵》中说:“很多时候,我们自以为早已轻车熟路地掌握了教学这门玄妙的技艺,哪知教学比‘茶渣占卜还要神秘莫测。”教师传授的学科像生命现象一样广泛而复杂,而其教导的学生或许比生命现象更广泛更复杂,教师对日复一日的教学生活极易产生疲倦……摆脱教学困境的唯一途径,就是研究。研究可以使教师突破用经验的方式表达经验的局限,学会用理性的方式表达经验。希腊诗人卡瓦菲斯在《伊萨卡岛》中写道:“当你启程前往伊萨卡/但愿你的道路漫长,充满奇迹,充满发现。”当教师踏上研究之旅,无疑是找到了一条充满奇迹和发现的通往“伊萨卡”的路。

过一种研究者的生活,教师需要“研究勇气”。要直面问题而不是回避问题,要解决问题而不是敷衍问题。面对研究,我们之所以会心生恐惧,一方面是因为我们的自我认同和自我完善还不够,另一方面是因为“舒适圈”对我们的吸引大于即将到来的挑战。心生恐惧使很多教师远离学生、远离学科、远离同事,过着一种与周围世界分离的生活。奥地利诗人里尔克在《致一位年轻诗人的信》里写道:“要容忍心中一切尚未解开疑团的问题,还要设法去喜爱问题本身。现在不要急于谋求你不可能得到的现成答案,因为你涉世未深还没有相关的亲身体验。——关键是要体验生活中的一切,现在就去体验你提出的问题。此后,假以时日,你渐渐地若有所悟,说不定有朝一日,不知不觉地找到了答案。”这段话告诉我们,重要的不是追问结果,而是体验过程,很多时候答案就在去的路上。

过一种研究者的生活,教师需要“研究测量”。日本教育学者佐藤学认为教育研究如同用眼睛观察世界,不同的眼睛代表了不同的研究视角,最基本的三种视角是“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”“蚂蚁之眼”:“飞鸟之眼”高瞻远瞩,向下俯瞰;“蜻蜓之眼”视角下移,环顾四周;“蚂蚁之眼”精确细致,贴近地面。研究视角的选择就需要“研究测量”,教师要测量真实教育情境中值得测量的东西,体现问题的价值性;要懂得怎样测量我们准备测量的东西,体现研究的方法性;要重视那些可测量的东西,更要重视那些量化工具测量不到但同样重要或者更重要的东西,体现研究的人本性。当我们学会切换视角、瞄准对象,研究就不会偏离目标,而是一直对准靶心。

過一种研究者的生活,教师需要“研究现场”。研究之所以有价值,是因为它是“卷入”教学现场的,而现场是动态性的,研究的意义恰恰在于捕捉现场中稍纵即逝的亮点与问题、偶然与意外,加以编织、重组和改造。这是一个“收上来”再“回过去”的过程,从教学到研究,从具体实践到抽象理论,从特殊现象到一般规律。从教学现场出发的研究,训练了教师的学习力和转化力,促进了教师的真实成长。

过一种研究者的生活,教师需要“研究路径”。英国人类学家马林诺夫斯基曾经把自己的研究路径概括为“在这里—到那里—回到这里”:“在这里”主要是指在大学里系统地学习基本理论并进行专业训练;“到那里”主要是指到研究现象呈现的场域中去,运用掌握的理论和方法做研究;“回到这里”是指回到自己的研究机构里来,提出新的原理、新的观点。马林诺夫斯基的这一研究路径,同样可以作为教师的基本研究路径。“从这里”“到那里”最后再“回到这里”的时候,“这里”已然不是“同一条河流”,从新的河岸再启航,不断地划向更远的彼岸,教师的成长也就悄然发生了。

当教师历经了阅读积累、写作积累、研究积累这“三重生活”,精神宇宙得到了重建,就再也不会非此即彼、二元对立地割裂教研与科研,而是不自觉地将它们既彼又此地相互交融,从而真正实现我们的教育理想:用“一个灵魂”唤醒“另一个灵魂”。

三、走向同舟共济的教育共同体

歌德曾言:“只要人在追求,迷茫便是免不了的。”走出迷茫的动力,不仅来自个人,也可以来自一个同舟共济的共同体。同样,认同感也只有在与他人产生联系时才能体现出来。建立在内在心灵共鸣之上的教育共同体,可以将教师引向更为融合更为广阔的世界,使教师从单打独斗转向群体合作。过教研与科研不分离的生活,从现在就开始。

1.价值追求。

教育共同体之所以能够凝聚人心,就在于处在共同体中的每一个人,时刻有种“一粒沙呻吟,十万粒围着诵经”(《敦煌幻境》)的“精神颤抖”。这是共同信仰的力量,是“教育仁心”的力量,将所有人引向共同的价值追求。这种价值追求,既是一种共同愿景,又是一种现实目标。

教育共同体之所以魅力无穷,在于教师是因“伟大事物的魅力”而凝聚,而不只是凭借个人魅力而聚合。这里的“伟大事物”不是学科,不是教材,也不是教育主体,而是师生共同渴望了解的现实以及渴望探求的真理。一切因了“伟大事物”的存在,共同体的成员“端坐圆心洞若观火”(帕克·帕尔默),发表多样性的观点,认可对事物认识的模糊性,展开有创见的争论,怀有内心的谦卑。

2.共同形态。

(1)求真共同体。求真是哲学的本质,同样可以作为共同体追求教育本质的一种方式——建立求真共同体,以教学与研究为主题展开探索。以求真共同体为依托构建的课堂,是教师和学生共同关注某个“伟大事物”的课堂,是以“伟大事物”为中心的课堂。在这样的课堂上,主体不是教师,也不是学生,而是师生共同关注的焦点,即对现实的了解以及对真理的渴求;在这样的课堂上,没有僵硬停滞的知识,“伟大事物”流动不息,教师可以当学生,学生可以当教师,师生身份的转换全看对“伟大事物”的认识水平;在这样的课堂上,教师和学生获得了一种克服自身局限的力量——“伟大事物”给予的力量,使师生超越自我专注的状态,对事物的认识既不随波逐流也不故步自封,敞开心扉,积极表达自我。

(2)学习共同体。如果说变革是教育的常态,那么学习则是适应变革的不二法门。教师需要建立学习共同体,以同事间的切磋与琢磨为主要形式展开学习。加拿大学者马克斯·范梅南说:“教育就是影响,教育学就是对影响施加影响。”无疑,学习共同体就是建立在同事间的一种“对影响施加的影响”。学习共同體的形式可以是打破教学的私密化、实行开门教学,成员实地考察彼此的教学,交流彼此的思想,分享彼此的经验;可以是成员一起寻找共同研究的问题,科学而严谨地对待问题,相互信任地解决难题;可以是将“读、教、研、写”结合起来,创建不同的“学习场域”,教师们坐在一起,相互激荡,相互砥砺。当教师真正把学习作为一种生活习惯、精神追求了,就不会再有“本领恐慌”,成长就不过是时间问题了。

当然,教育共同体还可以从教师主体、学科领域、学习方式等不同维度来建立,如名师共同体、学科共同体、研究共同体、读书共同体、写作共同体、美学共同体,等等。形式为内容服务,共同体的初心始终指向人的成长。

3.不同方式。

(1)“教师工作坊”。可以实施“教师工作坊”制度,定期开展“读—教—研—写”循环式主题对话。明确对话的领导者,召唤对话主体“端坐圆心”;设立对话主题,引导对话主体聚焦问题;设定对话原则,倾听对话主体心灵诉求。

(2)“大鱼带小鱼”。不论是哪一种类型的教育共同体,其中的每一个成员都积蓄了可以向外辐射的能量。可以以“大鱼带小鱼”的方式,将成员的成熟经验辐射开,拓展出新的共同体,从而一波又一波,一浪又一浪,“卷入”更多的教师,缔造更多的成长团队。

(3)“打破圈子”。教师要打破“认知圈”,不仅要精通教育的知识,还要逐一推开通向哲学、美学、文学、历史学等知识殿堂的大门。教师要打破“学科圈”,与不同类型教育的教师、不同学科的教师合作,在教育之内寻找“异质感”。教师还要打破“社交圈”,与不同职业领域的人、事、物接触,在教育之外寻找“新鲜感”。

如果说“教师工作坊”是教育共同体的一种“对话方式”,那么“大鱼带小鱼”就是一种“繁殖方式”,“打破圈子”则是一种“扩张方式”。不同的方式让教师的共同行走变得更快,却不觉疲倦,乐在其中。

现在再回到“立教研科研规范之德、树专业学业发展之人”这个主题时,或许我们就可以看清,从“认识你自己”到“重建教师的精神生活”,再到“走向同舟共济的教育共同体”,是一个人从心灵世界走向外部世界的过程,也是“一个人”走向“一群人”的过程。一切行动的背后,看不见的推手是思维方式。当思维方式发生改变,教师的心灵世界得到重建,就拥有了重新看世界的眼光,就会更深刻地感受到作为教师的荣耀与使命。当我们的内心走过千山万水,我们的学生也正在经历千山万水。

【参考文献】

[1]成尚荣.名师基质[M].上海:华东师范大学出版社,2018.

[2]帕尔默.教学勇气:漫步教师心灵[M].方彤,译.上海:华东师范大学出版社,2020.

[3]李政涛.教育与永恒[M].上海:华东师范大学出版社,2019.

[4]李政涛.重建教师的精神宇宙[M].上海:华东师范大学出版社,2014.

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