重建教师的心灵

【摘 要】“立德树人”是教育的根本任务，教师肩负着使学生“成人”的历史使命。从“形而上”的角度，通过“认识你自己”“过一种不分离的教育生活”，寻求大格局视野下的教师发展;重建教师的精神生活，促其实现教研与科研的融合;建立教育共同体，引领教师集体行走。

【关键词】教育科研;教研;教师心灵;教育共同体

【中图分类号】G451  【文献标志码】B  【文章编号】1005-6009（2021）74-0032-06

【作者简介】梁莉，江苏省苏州市吴中区教学与教育科学研究室（江苏苏州，215104）教科员，高级教师，苏州市学科带头人。

“‘立教研科研规范之德、树专业学业发展之人的基本策略研究”是苏州市教育科学研究院“指向立德树人的区域教科研整体改革实践研究”的一项子课题，旨在落实“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”的目标任务。对于区域教科研管理部门，在“立德树人”背景下，教科研改革如何把握正确方向？如何创新教研与科研的融合方式？这都是摆在我们面前亟待解决的难题。

“立德树人”从内涵上理解，所谓“立德”，就是坚持德育为先，通过正面教育来引导人、感化人、激励人;所谓“树人”，就是坚持以人为本，通过合适的教育来塑造人、改变人、发展人。由此可见，教师作为知识的传承者，肩负着使学生“成人”的历史使命。教育的这种使命，召唤着教师适应新的时代需求，重建自己的心灵世界;也时刻提醒教师，作为改变“他人现实”的人，首先需要改变“自我的现实”。重建教师的心灵世界，需要我们回归教师成长的常识性、本源性问题，去看待今天的教师发展。

一、寻求大格局视野下的教师发展

谈及教师专业发展，我们往往更多地从“形而下”的角度加以重视，而忽略从“形而上”的角度加以引领;我们似乎更关注“术”之器，而忽略“道”之本。教育的本质是培养人，培养完整意义上的人。而一个知识能力完备，却信仰缺失、心灵枯竭的人，是不能称为完整的人的。如果我们能从“形而上”的角度再加审视，就可以将教师发展放到更大格局上加以观照;将“形而上”和“形而下”结合起来，教师发展将会进入一个更高境界。正如著名教育学者成尚荣所说的：好教师必定是“大教师”。

1.认识你自己。

“认识自我”是教师职业生涯的核心问题，是教师发展的本源性问题，也是“立德树人”的先决条件。换句话说，作为改变学生心灵世界的人，教师如何为人，学生就如何成人。因为，教师所获得的任何自我认识，都有助于教好学生。教师若认不清自己，过着缺少自省的生活，那么其眼中的学生也无异于“雾中花”。教师若不能心明眼亮地教书育人，学生如何心明眼亮地为人做事？正如帕克·帕尔默在《教学勇气：漫步教师心灵》中所强调的：就优秀教学来说，认识自我与认识学生、认识学科同等重要。那么，教师如何认识自我？

一个人内心之所以强大，在于他时刻“犹在镜中”，过着自我省察的生活。他构筑内心的方式，不是单线推进，而是复式架构，通过理智的、情感的、精神的三重路径，清晰地架构出自我的内心景观。三者缺一，都不足以构成那个“丰富的自我”，因为单纯的理智会让教育变成冷冰冰的说教，单纯的情感会让教育滑向黏滞的煽情与无原则的包容，单纯的精神会让教育成为无法抵达现实的不系之舟。那么，“我”应该是一个什么样的人？

“我”是一个富有理智的人。理智基于对规律和原理的认知，体现教师对教与学有条不紊的思考。“我”能够从概念上把握学生求知和学习的机制，探究学生与学科的本质特征。

“我”是一个情感丰富的人。情感是流动在课堂里的喜怒哀乐，是教学时教师和学生之间产生的“电荷”，碰撞后火花四射;即使沉默，师生也会感到思维涌动下的“暗物质”在隐隐放射。这种或强或弱的情感场，无疑是课堂里流淌的“奶和蜜”。

“我”是一个精神明亮的人。精神明亮是教师发自内心的渴求，是对理想信仰的渴望，是对与他人、与外部世界沟通的渴望，是对进入不同领域自由驰骋的渴望。人一旦有了这些渴望，就会产生热爱工作、热爱生活的动能，让“思想的轮子”转动起来。

就像帕克·帕尔默所描述的，认识自我后，人的内心才可以與他人、与外部世界天衣无缝地交汇融通，像麦比乌斯圈的环面那样不留痕迹地表里合一，从而永无止境地共同塑造我们本身和我们安身立命的世界。

2.过一种不分离的教育生活。

什么样的生活是不分离的生活？诺贝尔物理学奖得主玻尔说：“与一个真命题相反的是一个假命题，而与一个深刻的真理相反的是另一个深刻的真理。在一定情况下，发现真理不是靠非此即彼地隔离世界，而是靠拥抱世界。”优秀教师会这样对待生活：他们不是分离地看世界，不是遥远地看世界，不是非此即彼，不是非黑即白;他们最大限度地张开双臂拥抱世界，将身边的人、事、物有机地统一在自己的周围，营造出属于自己的一片天地，并乐而不倦地沉浸其中。

过不分离的教育生活，方法路径很多，对于专门从事教育科研的人来说，需要从“立德树人”的角度，打通教研与科研之间的路径，引领教师过一种教研与科研不分离的生活。

这样的生活，是山涧的淙淙溪水，也流向“我们的学科”，也取径种种“教学方法和技巧”，也耙梳某些“教育规律与法则”，但更关注人的心灵，关注对自我的认同与完善——我是谁？谁是那个教学中的自我？我如何与学生、学科、同事乃至世界建立相互联系？这样的生活，是把教学与研究合而为一，在教学中研究，在研究中教学，教与研双向滋养，共同指向优质教学和人的培养。如李政涛在《教育与永恒》中说的：这样的生活，是在成师的过程中成生，在成事的过程中成人，最终走向各美其美，美美与共。

二、重建教师的精神生活

过一种不分离的教育生活，首先要教师自己过。只有教师过上了不分离的生活，他的学生才能过上不分离的生活。正如一枚硬币的两面，一面是，你想给他们什么样的人生，就会给他们什么样的教育;另一面是，你给了他们什么样的教育，就会让他们度过什么样的人生。李政涛在《重建教师的精神宇宙》一书中说道：“所谓教师的‘教学勇气，首先是反思和重建自我宇宙的勇气，是在不断拓展自身宇宙的边界中存在的勇气和自信。”重建教师的精神生活，其基本方式仍然要回归精神本身，用精神的方式滋养精神。

1.过一种阅读者的生活。

我们不能想象，以教书育人为使命的教师，离开阅读，他的精神还能自由。我们同样无法想象，一个人的精神世界中，没有其他人的精神吸引。如果一个人从未经历被另一个灵魂所激励、所唤醒、所重塑的时刻，那么他的灵魂很可能是孤苦无助的，他也不可能有丰盈而强大的精神世界。读一本好书，就是与高尚的灵魂相伴，就是实现精神能量的自我转化，把他人的光明变成自我的光明，把他人的俊伟变成自我的俊伟。等我们再去审视世界、观照自我，所获得的世界观、人生观就会完全不同。

领悟了阅读的重要意义，接下来是读什么书的问题。当我们内心安宁，一卷在手，除了需要读学科专业方面的书籍，还需要读人文方面的经典名著。如果说学科专业是吃饭看家的本领，人文素养则使我们的精神得以安顿。作为二战和纳粹大屠杀的经历者，德国语言学家斯坦纳在《语言与沉默》中说：人文素养是挽救一切的关键。就像二战中伦敦被德军轰炸时英国人在防空洞里读书，阅读人文经典会使教师“狭窄的胸腔”变成一个强大的“精神宇宙”，一个可以抵御一切困境的“防空洞”。

2.过一种写作者的生活。

写作，原本就是一场修行。葡萄牙诗人佩索阿在《惶然录》中说：“写下就是永恒。”教育是一种永恒，从这个意义上说，教师的写作也是一种永恒。

写作的过程，可以帮助教师探索自己和学生生活的内心景观。对自己的内心世界越熟悉，教师的教学乃至生活就会越踏实;内心越踏实，教师对事对人的认识就会越发深刻;认识越是深刻，教师的“雷达”就越能探测到学生内心的“回波”。

写作是个慢活，需要耐心。写作的秘密不在于灵感，而在于固执和耐心。海明威说：“只有离开巴黎，我才能写巴黎。”能够被记住的，总是记忆中最别致的片断，而这一切都有待于一个写作者在时间的长河中慢慢打捞。帕克·帕尔默用整整十年来写《教学勇气：漫步教师心灵》，部分原因是他写得非常慢。当人们问他靠什么谋生时，他告诉人们：“我是一个重写者。”他写的每一页都是反复修改之后才发表的。同许多作者一样，他的写作并非始于一个清晰的观点，是写作帮助他发现对某事的所感和所知，而后续的每次修改都能推动他进入更深层的发现。

写作是孤独人的事业，需要静下心来。学会独处，学会与自己对话，才能学会与学生对话。好教师，既能自言自语，也能与学生千言万语。在他的内心深处，用言语建造了一个新的世界。对于教师的写作来说，书写自己的故事，是让教师最有话可说、想说、能说的“贴近心室”的写作方式。无论是教育叙事，还是教育反思、教育案例、教育随笔，只要你在书桌旁坐下，敲下第一个字，写作就开始了。有时候，行动会让一切变得简单。

我们对事物的认识是循序渐进的，写作就是在训练我们的思维，让思维变得清晰通透，变得富有逻辑，变得敏锐迅速;写作是人的认识从此岸到彼岸的过程，是打通理论与实践的过程，是透过表象看本质的过程。任何未经写作训练的阅读，都只是见人不见己，动眼不动心;而任何没有丰厚阅读积累作基础的写作，都如同盲人摸象、坐井观天。只有经过读与写的双向驱动、双向转化，教师的观念才能真正转变，认识才能获得升华。

3.过一种研究者的生活。

帕克·帕尔默在《教学勇气：漫步教师心灵》中说：“很多时候，我们自以为早已轻车熟路地掌握了教学这门玄妙的技艺，哪知教学比‘茶渣占卜还要神秘莫测。”教师传授的学科像生命现象一样广泛而复杂，而其教导的学生或许比生命现象更广泛更复杂，教师对日复一日的教学生活极易产生疲倦……摆脱教学困境的唯一途径，就是研究。研究可以使教师突破用经验的方式表达经验的局限，学会用理性的方式表达经验。希腊诗人卡瓦菲斯在《伊萨卡岛》中写道：“当你启程前往伊萨卡/但愿你的道路漫长，充满奇迹，充满发现。”当教师踏上研究之旅，无疑是找到了一条充满奇迹和发现的通往“伊萨卡”的路。

过一种研究者的生活，教师需要“研究勇气”。要直面问题而不是回避问题，要解决问题而不是敷衍问题。面对研究，我们之所以会心生恐惧，一方面是因为我们的自我认同和自我完善还不够，另一方面是因为“舒适圈”对我们的吸引大于即将到来的挑战。心生恐惧使很多教师远离学生、远离学科、远离同事，过着一种与周围世界分离的生活。奥地利诗人里尔克在《致一位年轻诗人的信》里写道：“要容忍心中一切尚未解开疑团的问题，还要设法去喜爱问题本身。现在不要急于谋求你不可能得到的现成答案，因为你涉世未深还没有相关的亲身体验。——关键是要体验生活中的一切，现在就去体验你提出的问题。此后，假以时日，你渐渐地若有所悟，说不定有朝一日，不知不觉地找到了答案。”这段话告诉我们，重要的不是追问结果，而是体验过程，很多时候答案就在去的路上。

过一种研究者的生活，教师需要“研究测量”。日本教育学者佐藤学认为教育研究如同用眼睛观察世界，不同的眼睛代表了不同的研究视角，最基本的三种视角是“飞鸟之眼”“蜻蜓之眼”“蚂蚁之眼”：“飞鸟之眼”高瞻远瞩，向下俯瞰;“蜻蜓之眼”视角下移，环顾四周;“蚂蚁之眼”精确细致，贴近地面。研究视角的选择就需要“研究测量”，教师要测量真实教育情境中值得测量的东西，体现问题的价值性;要懂得怎样测量我们准备测量的东西，体现研究的方法性;要重视那些可测量的东西，更要重视那些量化工具测量不到但同样重要或者更重要的东西，体现研究的人本性。当我们学会切换视角、瞄准对象，研究就不会偏离目标，而是一直对准靶心。

過一种研究者的生活，教师需要“研究现场”。研究之所以有价值，是因为它是“卷入”教学现场的，而现场是动态性的，研究的意义恰恰在于捕捉现场中稍纵即逝的亮点与问题、偶然与意外，加以编织、重组和改造。这是一个“收上来”再“回过去”的过程，从教学到研究，从具体实践到抽象理论，从特殊现象到一般规律。从教学现场出发的研究，训练了教师的学习力和转化力，促进了教师的真实成长。

过一种研究者的生活，教师需要“研究路径”。英国人类学家马林诺夫斯基曾经把自己的研究路径概括为“在这里—到那里—回到这里”：“在这里”主要是指在大学里系统地学习基本理论并进行专业训练;“到那里”主要是指到研究现象呈现的场域中去，运用掌握的理论和方法做研究;“回到这里”是指回到自己的研究机构里来，提出新的原理、新的观点。马林诺夫斯基的这一研究路径，同样可以作为教师的基本研究路径。“从这里”“到那里”最后再“回到这里”的时候，“这里”已然不是“同一条河流”，从新的河岸再启航，不断地划向更远的彼岸，教师的成长也就悄然发生了。

当教师历经了阅读积累、写作积累、研究积累这“三重生活”，精神宇宙得到了重建，就再也不会非此即彼、二元对立地割裂教研与科研，而是不自觉地将它们既彼又此地相互交融，从而真正实现我们的教育理想：用“一个灵魂”唤醒“另一个灵魂”。

三、走向同舟共济的教育共同体

歌德曾言：“只要人在追求，迷茫便是免不了的。”走出迷茫的动力，不仅来自个人，也可以来自一个同舟共济的共同体。同样，认同感也只有在与他人产生联系时才能体现出来。建立在内在心灵共鸣之上的教育共同体，可以将教师引向更为融合更为广阔的世界，使教师从单打独斗转向群体合作。过教研与科研不分离的生活，从现在就开始。

1.价值追求。

教育共同体之所以能够凝聚人心，就在于处在共同体中的每一个人，时刻有种“一粒沙呻吟，十万粒围着诵经”（《敦煌幻境》）的“精神颤抖”。这是共同信仰的力量，是“教育仁心”的力量，将所有人引向共同的价值追求。这种价值追求，既是一种共同愿景，又是一种现实目标。

教育共同体之所以魅力无穷，在于教师是因“伟大事物的魅力”而凝聚，而不只是凭借个人魅力而聚合。这里的“伟大事物”不是学科，不是教材，也不是教育主体，而是师生共同渴望了解的现实以及渴望探求的真理。一切因了“伟大事物”的存在，共同体的成员“端坐圆心洞若观火”（帕克·帕尔默），发表多样性的观点，认可对事物认识的模糊性，展开有创见的争论，怀有内心的谦卑。

2.共同形态。

（1）求真共同体。求真是哲学的本质，同样可以作为共同体追求教育本质的一种方式——建立求真共同体，以教学与研究为主题展开探索。以求真共同体为依托构建的课堂，是教师和学生共同关注某个“伟大事物”的课堂，是以“伟大事物”为中心的课堂。在这样的课堂上，主体不是教师，也不是学生，而是师生共同关注的焦点，即对现实的了解以及对真理的渴求;在这样的课堂上，没有僵硬停滞的知识，“伟大事物”流动不息，教师可以当学生，学生可以当教师，师生身份的转换全看对“伟大事物”的认识水平;在这样的课堂上，教师和学生获得了一种克服自身局限的力量——“伟大事物”给予的力量，使师生超越自我专注的状态，对事物的认识既不随波逐流也不故步自封，敞开心扉，积极表达自我。

（2）学习共同体。如果说变革是教育的常态，那么学习则是适应变革的不二法门。教师需要建立学习共同体，以同事间的切磋与琢磨为主要形式展开学习。加拿大学者马克斯·范梅南说：“教育就是影响，教育学就是对影响施加影响。”无疑，学习共同体就是建立在同事间的一种“对影响施加的影响”。学习共同體的形式可以是打破教学的私密化、实行开门教学，成员实地考察彼此的教学，交流彼此的思想，分享彼此的经验;可以是成员一起寻找共同研究的问题，科学而严谨地对待问题，相互信任地解决难题;可以是将“读、教、研、写”结合起来，创建不同的“学习场域”，教师们坐在一起，相互激荡，相互砥砺。当教师真正把学习作为一种生活习惯、精神追求了，就不会再有“本领恐慌”，成长就不过是时间问题了。

当然，教育共同体还可以从教师主体、学科领域、学习方式等不同维度来建立，如名师共同体、学科共同体、研究共同体、读书共同体、写作共同体、美学共同体，等等。形式为内容服务，共同体的初心始终指向人的成长。

3.不同方式。

（1）“教师工作坊”。可以实施“教师工作坊”制度，定期开展“读—教—研—写”循环式主题对话。明确对话的领导者，召唤对话主体“端坐圆心”;设立对话主题，引导对话主体聚焦问题;设定对话原则，倾听对话主体心灵诉求。

（2）“大鱼带小鱼”。不论是哪一种类型的教育共同体，其中的每一个成员都积蓄了可以向外辐射的能量。可以以“大鱼带小鱼”的方式，将成员的成熟经验辐射开，拓展出新的共同体，从而一波又一波，一浪又一浪，“卷入”更多的教师，缔造更多的成长团队。

（3）“打破圈子”。教师要打破“认知圈”，不仅要精通教育的知识，还要逐一推开通向哲学、美学、文学、历史学等知识殿堂的大门。教师要打破“学科圈”，与不同类型教育的教师、不同学科的教师合作，在教育之内寻找“异质感”。教师还要打破“社交圈”，与不同职业领域的人、事、物接触，在教育之外寻找“新鲜感”。

如果说“教师工作坊”是教育共同体的一种“对话方式”，那么“大鱼带小鱼”就是一种“繁殖方式”，“打破圈子”则是一种“扩张方式”。不同的方式让教师的共同行走变得更快，却不觉疲倦，乐在其中。

现在再回到“立教研科研规范之德、树专业学业发展之人”这个主题时，或许我们就可以看清，从“认识你自己”到“重建教师的精神生活”，再到“走向同舟共济的教育共同体”，是一个人从心灵世界走向外部世界的过程，也是“一个人”走向“一群人”的过程。一切行动的背后，看不见的推手是思维方式。当思维方式发生改变，教师的心灵世界得到重建，就拥有了重新看世界的眼光，就会更深刻地感受到作为教师的荣耀与使命。当我们的内心走过千山万水，我们的学生也正在经历千山万水。

【参考文献】

[1]成尚荣.名师基质[M].上海：华东师范大学出版社，2018.

[2]帕尔默.教学勇气：漫步教师心灵[M].方彤，译.上海：华东师范大学出版社，2020.

[3]李政涛.教育与永恒[M].上海：华东师范大学出版社，2019.

[4]李政涛.重建教师的精神宇宙[M].上海：华东师范大学出版社，2014.