高职扩招背景下分类分层人才培养模式创新研究

马 锐

（三门峡职业技术学院，河南 三门峡 472000）

一、研究背景与意义

近几年，高等职业教育进入了快速发展时期。截至2020年底，全国共有高职院校1482所，近15年增长了417所；在校生达到了1280万人，近10年增长了17.5%。高等职业教育俨然已经成为推动我国社会进步、经济发展、产业升级等培养实用型、技术型、创新型、复合型人才的重要教育力量。虽然我国高等职业教育快速发展，但我国各类技术技能人才缺口达2000万，形成了较为严重的人才供需矛盾问题，这关系着我国能否从制造大国向制造强国转变这一重大目标的实现。

目前，我国出现了严重的人力资源供给侧结构性矛盾：一方面高等职业教育招生生源单一、招不到学生，招生数量不足导致培养出来的高素质技术技能人才无法满足市场需求缺口，严重阻碍了企业生产力发展；另一方面我国还有大量退役军人、中职毕业生、下岗失业人员、农民工和新型职业农民等类型人员因学历或技能原因无法满足企业产业升级、经济结构调整等而未就业，他们需要有一个可以提升学历或技能水平的培养平台，从而获得就业本领。2019年3月，李克强总理在全国两会《政府工作报告》中把职业教育摆在了前所未有的突出位置，首次明确提出高职院校2019年大规模扩招100万人的目标，作出了大力推动职业教育改革发展的战略部署。2020年两会中又再次提出了高等职业教育200万人扩招任务。据教育部统计数据，2019年全国高等职业院校从中职毕业生、退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民等类型人员中扩招了116万人。可以看出，高职扩招战略，是党中央统筹考虑产业结构、人才结构和教育结构的重大决策部署，是缓解国家各类技术技能人才亟需的重要手段，是响应国家提出的“六稳”中的“稳就业”号召，让更多人提升学历、职业技能水平，提高职业认同感。因此，笔者基于高职扩招后面临生源结构多元化、选拔过程多样化、培养模式个性化、评价指标多维化等改变进行分类分层人才培养模式研究，具有现实意义。

二、高职扩招的基本特点

（一）生源结构多元化

根据我国高等职业教育招生制度规定，以前高等职业院校招生对象的来源比较单一，主要是从“普通高中毕业生、中等职业学校或职高毕业生、同等学历者”等初等教育毕业生中按一定比例录取，这些学生进入高职院校完成2～3年学历教育后，获得大专学历及相应专业技能。高职扩招后，生源结构发生了重大变化，招生对象来源广[1]。教育部出台的《高职扩招专项工作实施方案》中明确了“高职扩招面向普通高中毕业生、中职（含中专、技工学校、职业高中）毕业生、退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民等报考高职院校的群体”。对比发现，扩招对象中增加了“退役军人”“下岗失业人员”“农民工和新型职业农民”等几类生源结构。部分省份也将当年参加高考未被高校录取且达到一定分数线的普通高中毕业生纳入招生范围中。据《中国教育报》报道，山东省高职院校2019年扩招计划是5.68万人，实际录取了6.6万人，比扩招计划多出了近1万人。其中，退役军人约4.3万人，占比65%，是本次扩招的主要生源。下岗失业人员占比2%，农民工约占比1%，新型职业农民约占比9%，在岗职工等人群占比23%。高职面对多元化结构生源，如何实现人才培养目标，培育出市场需求的技术技能人才，突破口就是创新人才培养模式。

（二）选拔过程多样化

高职扩招后，其生源不再局限于普通高中毕业生或优秀中职毕业生，增加了来源于未就业的中职毕业生、退役军人、农民工和新型职业农民等多元化结构人员，这几类生源都离开学校育人环境时间较长，在学历层次、知识储备、技能操作、语言表达及做事思维等方面存在差异性，高职院校如果采用同一选拔标准显然是不适合的，选拔过程必须进行改革，能够充分发挥扩招人群的能动性、优越性，真正做到“有教无类”“面向人人”的教育公平特点[2]。教育部发文中也给出了指导性意见，扩招以院校单独招生为主。对于经过初等职业教育的中职毕业生来说，建议采取“文化素质考试与职业技能测试”相结合方式进行；对于已经脱离学校教育较长时间的在岗职工、新型职业农民等类型人员，建议不再组织文化素质考试，采取“职业适应性测试或技能测试”等选拔形式；对于退役军人、获得社会认可度较高的技能奖励或荣誉者、技能证书获得者、优秀技能人才等生源可以免试直接录取。同时，鼓励高职院校针对不同生源类型的特点及受教育情况，在扩招形式和内容上进行改革创新，让那些“想学习、谋就业、有追求、善动脑”的人进入高职院校，获得生存、发展甚至实现人生理想的本领。

（三）培养模式个性化

扩招入校的这几类生源，大部分基本情况不尽相同，有的人在岗工作，有的人需要养家糊口，无法全职脱产来学校学习。另外，他们的学习经历不一样，对于专业知识的接受能力也不一样，对专业学习的需求自然也不一样。鉴于扩招生源学习时间不统一、学习方式不统一、学习进度不统一等特点，在守住“培养目标实现，教学质量达标”原则下，需采取个性化的培养模式来开展扩招后多元化生源的人才培养问题。从学习方式来说，在能够脱产到校学习的时间内，学校采取线下授课、集中学习方式组织教学，完成必要的理论课程与实践环节；在工作或特殊原因不能来校学习的时间内，则采取线上授课、分散自学方式组织教学。从教学方法上来说，采用多媒体教学、微课、直播课堂等多种手段来应对学习方式变化。从学制上来说，扩招生源采取弹性学制，一般为3～6年，学分制，对于获取学分达到毕业要求的，可予以颁发大专毕业证书。同时，在学制内，对于获得省级及以上荣誉或职业技能大赛奖励、1+X职业技能等级证书等学分置换条件的生源，可免修相应的专业课程。

（四）评价指标多维化

为全面客观评价扩招生源入校后的学习成效，本着“以人为本”的评价理念，摒弃“以考代评”传统单一指标评价方式，建议采取“分类评价、分层评价、多维评价”等差异化评价方式。分类评价主要针对高职院校区分全日制、弹性学制生源，分层评价主要针对高职院校学习基础和接受能力不一致的差异化评价。而多维评价则是对扩招生源的培养过程进行全方位、客观性评价的方式，多维即从多个角度、多个方面来衡量。例如，网络教学课堂评价学生课程学习成绩时，在评价指标设置上，除了线上作业完成情况一个维度外，还要从课堂参与度（讨论情况、课中问题完成情况）、出勤率、访问量、视频点击量及发帖量等多个维度来衡量。更加合理、规范引导学生去学习新知识、新规范、新技术、新方法等。

三、高职扩招背景下分类分层人才培养模式

高职扩招带来的多元化生源结构，针对应届高中生制定的人才培养模式已经无法适应退役军人、在岗职工等生源特点的人员，诸多方面存在的差异性较大。依据高职扩招四个方面特点，借鉴学者已经提出的“最近发展区理论”“教学形式最优化理论”等教学理论，构建了高职扩招背景下分类分层人才培养模式[3]。“分类分层”的教育核心是“以人为本、因材施教”。“分类”体现的是差异化、个性化培养，“分层”体现的是精细化、目标化培养。

高职扩招背景下分类分层人才培养模式的基本框架就是“1234”模式。“1”即一个专业人才培养目标（教学标准）；“2”即两种育人类别：一是未就业，二是已就业；“3”即三个方面提升：师资力量提升、管理模式提升、教学模式提升；“4”即四种模式创新：信息化、学分制、1+X证书制度、产教融合（如图1所示）。

图1 高职分类分层人才培养模式运行体系

（一）一个人才培养目标（教学标准）

面对在岗职工、退役军人、下岗失业人员、农民工和新型职业农民等多元化结构的生源群体，采取的是弹性学制、在岗学习或脱产学习、线下集中讲授或线上远程自学，创新了培养机制。虽然培养过程与应届毕业生培养过程不同，但所有生源的人才培养目标必须符合国家制定的专业教学标准，坚持立德树人。各高职院校可根据生源特点分类别、分层次制定专业人才培养方案，明确培养目标、课程体系、学分要求及教学模式等。

（二）两种育人类别

复杂多元的生源结构背景下，有些生源已经就业，在岗提升学历，有些生源未就业，通过职业教育，提高学历层次和专业技能，寻求高质量就业。高职院校可以将“未就业”与“已就业”两种类别学生划分开，单班管理。对于已就业的学生，其更多注重在产业新技术、新工艺、新规范等方面的学习，为职业成长、岗位升迁储备能量；对于未就业的学生，其侧重专业理论知识学习，培养一定的实践动手能力，为毕业能够谋取到一个合适的优质企业及岗位打下良好的基础。不仅在学习内容方面差异化对待，在学习方式、评价方式等方面也差异化对待，充分体现“以人为本”教育理念，满足两种类别生源的学习需求。

（三）三个方面提升

1.师资力量提升

师资力量影响着高职院校扩招后的教学质量，甚至影响着生源的培养质量。深入分析发现，制约师资力量提升的因素主要有两个。一是“双师型”师资队伍不够。“双师型”教师队伍是承接好高职扩招的重要保障。“双师型”教师不仅具有扎实的理论知识，还具有一定的实践操作能力，能够从容应对来自企业在岗工人、下岗失业人员、退役军人、中职未就业学生等各方面生源学习需求。另外，“双师型”教师必须定期到企业接受顶岗锻炼，每五年不少于6个月实践，真正把企业新技术、新工艺、新方法、新规范引入课堂，不仅提升自己的基本素质和业务能力，还能够紧贴产业变化，培养市场需要的人才。二是与扩招后生源数量比例相匹配的教师数量。教师数量不足，就会出现结构失衡、教学质量无法保证等一系列问题。因此，充足数量的“双师型”师资队伍是实现高职扩招成效的重要保障。

2.管理模式提升

按照“过程规范、质量保证、模式多元、学制弹性”原则[4]，创新高职扩招背景下学生管理模式。辅导员要建学生信息交流平台，定期召集学生开展“班会”，掌握学生学习动态，分类管理，科学管理。针对高职扩招后不同生源结构的学生，需探索出一套富有成效的管理方式，包括学生管理、学籍管理、教学管理等，确保学生入校后各种活动状态符合教育政策，同时又能契合学生的学习需求。

3.教学模式提升

高职扩招生源与应届生相比，采取了弹性学制，在具体落实上就是学分制。将专业人才培养方案（教学标准）中的课程体系进行划分，确定出专业的3类课程：必修课、任选课和限选课。其中，必修课一般是指公共基础课程、专业基础课程和专业核心课程，限选课主要是专业拓展课程，任选课主要是指全校通识课程。将这些课程赋予必要的学分，设置为套餐模式。每位学生完成专业必修课后，再从限选课与任选课中任意挑选一定量学分的课程学习，当积累够毕业学分后，就可获取毕业证书，顺利毕业。在教学实施过程中，运用信息化手段，打造“云”课堂、线上课堂、教学资源库等。在教学内容方面，可以将当前的新技术、新方法、新规范等融入专业教学中，也要将国家大力倡导的“云大智物移”相关知识融入教学内容中，让学生在校期间紧跟国家信息技术发展前沿。对于“已就业”和“未就业”两类学生来说，教学模式也应有一定的差异性。前者可能在岗学习，后者可入校全日制学习，在学习方式、教学策略、教学内容等方面都应有所不同。特别对于“未就业”类别生源，建议采取现代学徒制或校企共育等方式，采取“工学结合、半工半读”等教学模式，零距离贴合专业岗位进行培养，引入企业标准和岗位核心技能课程，突出培养学生专业技能，增强学生就业实力。

（四）四种模式创新

1.信息化

扩招生源的教学主要是利用网络平台开展教学，比如本校使用的超星“一平三端”教学系统，直播端用于远程集中授课，学生端用于自主学习课程资源，教师端用于评价学生学习状况。信息化是实现教学的重要手段，平台是基础，视频、PPT、文本、图片等丰富的资源是教学开展的保障。丰富教学资源的内容和形式贴近时代，贴近社会，贴近生产。

2.学分制

针对扩招生源，采取“必修课+选修课”套餐化课程选修模式，每一门课程对应一定学分，除了必须课是必选学习以外，选修课程均可以根据自己的爱好、兴趣、职业需要等选择若干课程完成剩余的学分。高职院校大多采取“集中+分散”方式进行授课，一般来说，必修课一般采取集中授课，可以线下在学校集中授课，也可以在线上集中授课、答疑。而选修课一般是在网络课程平台中以自学为主，教师引导为辅。当课程学习通过考核，就可以获得相应的学分。很多学校还推出了学分置换办法，将取得1+X职业技能等级证书、省级及以上技术奖励或荣誉、企业技术革新等与学分置换挂钩。当经过几年学习，积累的学分达到毕业条件时，即可正常毕业并获得毕业证书。

3.“1+X”证书制度

“1+X”职业技能等级证书是我国职业教育高质量发展的重大改革成果。与以前职业资格证书不一样的是，评价方由人社部门改为社会第三方评价，证书标准贯穿人才培养过程。虽然扩招引起的生源多元结构变化，但“1+X”证书制度能够满足学习者不同层次需求。学生在专业学习过程中，根据个人需求，可以考取1个或多个职业技能等级证书，作为见证专业学习的成果，也可以作为专业技能的拓展训练，为今后获取更好的工作打下基础。

4. 产教融合

《国家职业教育改革实施方案》明确指出了高职院校应与企业深度合作，实现“产业链、专业链和人才链”三链融合，把产教融合落到实处[5]，这样既可以把行业先进技艺、技能带入校园，学校又能长期为企业输送合格的高质量人才。专业必须对接产业，课程内容必须对接生产实际，这样培养出来的学生才能符合产业需求。深化校企合作、产教融合，要在专业、课程、师资、教材、基地等方面深入合作，将扩招生源有效地融入企业真实生产环境，打造出过硬的岗位本领。

高职扩招是每所高职院校都要开展的一项重要工作，不仅要完成好国家下达的招生任务，把退役军人、农民工、新型职业农民等招入学校，还要采取科学、有效的人才培养模式把他们培养成才，使其能够有更好地发展。本文提出的“分类分层培养”育人模式，搭建的“1234”培养模式运行体系，瞄准人才培养目标，创新教学模式，差异化育人机制，形成了可推广、可复制的理论模型，期望带给其他同类高职院校在扩招生源培养经验方面一些参考。