以大概念为线索的课程组织探析——以加拿大BC省K–12“科学”课程文件为例

梁秀华 王向东

开发一个确保学生学习进步并在连续性、连贯性、广度和公平等方面均有效的课程是国际趋势，也是世界难题。在此背景下，以（学科）大概念为核心，使课程内容结构化，有利于学生育成核心素养（Core Competencies）。①虽然国内学者大多将BC省的Core Competences翻译为核心竞争力，但其本质内涵与我国提出的学生发展核心素养是一致的。为了行文方便，本文暂且将两者统一视为学生发展核心素养，以区别于我国提出的学科核心素养。对于该理念，我国最新修订的普通高中课程方案和加拿大不列颠哥伦比亚省（简称BC省）最新颁布的K–12课程文件基本一致。①中华人民共和国教育部. 普通高中课程方案(2017年版 2020年修订)[M]. 北京: 人民教育出版社, 2020: 4.②Province of British Columbia. BC’ New Curriculum: Curriculum Overview[EB/OL]. (2019-06-30)[2021-04-30]. https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/overview.然而，我国的课程方案并没有具体明晰运用大概念组织学科课程内容的系统方法，以学生发展核心素养和学科核心素养为导向的学科课程标准，有的以大概念为暗线来组织课程（如语文的学习任务群），有的却并不十分明显。这使得部分一线老师难以辨识学科课程的组织线索，更难以发现课程之间的跨学科关联，进而出现大概念从个体实践中被凝练的科学性不足或被窄化为概念学习的浅层化理解等课程实施问题。相比而言，BC省极大地改变了课程的样式，③Broom C. Citizenship and Social Studies Curricula in British Columbia, Canada: Contemporary Realities and Alternative Possibilities[M]// Delgado-Algarra, Emilio José. Handbook of research on citizen and heritage education, Pensilvania:: IGIGlobal, 2020: 56-79.其中一大亮点即是以大概念为明线来组织各类课程。

为探明BC省课程改革对我国优化课程组织、突破现有困境的启示，回溯国内外研究，我们发现，国外有关BC省课程领域的大概念研究以加拿大和韩国的学术成果居多，偏重从方法论和实践论层面探析以大概念为线索的课程研制，具体表现在设计原则、实施方法、运用策略等方面。④Seo, Young, J. Exploring Ways to Utilize 'Big Ideas' in the Korean Language Curriculum─Based on an Analysis of BC’s English Language Arts Curriculum in Canada[J]. Korean language education research, 2019(54): 71-106.国内有学者总结出：当前美国、加拿大等国家多以大概念为核心构建跨学科概念体系，以实现理解概念与实践的相互促进；并通过（学科）核心概念和课程内容要求的相互结合，以促进各个学习阶段内部及其之间的衔接。⑤李春密, 赵芸赫. STEM相关学科课程整合模式国际比较研究[J]. 比较教育研究, 2017(05): 11-18.对此，我国也有部分研究成果，但尚未成熟。从研究内容来看，主要表现出三大特点：一是有的学者基于宏大背景对BC省的课程改革进行价值论和认识论层面的解读，⑥陈晓菲. 加拿大不列颠哥伦比亚省基础教育课程改革[J]. 外国教育研究, 2019(11): 44-59.着重论述其改革的动因、目标和特征，⑦吴慧平, 孟晓楠. 加拿大BC省新一轮课程改革的动因、目标与特征[J]. 高等函授学报(哲学社会科学版), 2018(06): 75-78.而大概念往往是作为一种课程特征被嵌入并加以阐述；二是有的学者聚焦某一学科课程，提出要完善学科大概念在幼小初高不同年级纵向衔接的脉络，⑧张胜, 王光明. 加拿大不列颠哥伦比亚省新一轮基础教育数学课程改革评介及启示[J]. 比较教育学报, 2021(02): 1-10.但对其所涉及的跨学科内容（横向关联）观照并不充分；三是目前还没有专门针对课程组织的大概念研究，探讨其在科学教育课程中的纵向衔接和横向关联作用，以促进核心素养培育的研究还不完善。因此，本研究立足大概念视角，对BC省“科学”课程组织进行剖析，以期为我国课程组织的进一步优化提供经验。

一、大概念及以其为线索的课程组织释义

作为一个兼具认识论、方法论和价值论三重意义的活性观念，大概念在教育领域的理念早已有之，譬如奥苏伯尔的要领概念、布鲁纳的一般概念、布鲁姆的基本概念等。①李松林. 以大概念为核心的整合性教学[J]. 课程·教材·教法, 2020(10): 32-38.然而在过去很长一段时间里，大概念并没有被嵌入课程成为核心，也难以发挥其在课程中固有的整合作用。②Mitchell I, Keast S, Panizzon D, et al. Using 'big ideas' to enhance teaching and student learning[J]. Teachers & Teaching Theory& Practice, 2017(05): 596-61.伴随核心素养热潮，围绕着大概念、指向深层理解的课程体系得到国内外的关注。

（一）国内外关于大概念的评述

大概念是抽象概括出来的能够广泛迁移并具有整合作用的观念，广泛迁移意味着它具有更大范围、更具普适性的解释力，适用于一系列相关的事物和现象（简称事象）。非大概念则局限于特定的观察或实验，如“蚯蚓能够很好地适应在泥土中生活”便是一个具体事件；而“生物需要经过长期进化形成特定条件下的功能”是抽象、升华后的大概念。③Harlen W. Principles and big ideas of science education[M]. Hatfield: Association of Science Education, 2010: 8.整合作用体现为大概念的活性，第一，大小概念之间可以相互转化，大概念因统摄内容的范畴不同而呈现多层次结构的概念体系。④李春艳, 中学地理大概念下的单元教学设计. [J]课程·教材·教法, 2020(09): 96-101.第二，在课程设计中使用的大概念有广义与狭义之分，存在不同的类型与层级，对学生迁移能力形成具有重要意义。⑤吕立杰. 大概念课程设计的内涵与实施[J]. 教育研究, 2020, 41(10): 53-61.如此，大概念既能促进理解抽象问题、统揽全局，又能促进分析具体问题、把握观念之间的联系。

从教育实践层面来看，“大概念是将素养落实到具体教学中的锚点，是指反映专家思维方式的概念、观念或论题，具有生活价值”。⑥刘徽. “大概念”视角下的单元整体教学构型−−兼论素养导向的课堂变革[J]. 教育研究, 2020, 41(06): 64-77.除了课程领域和学科教学领域的大概念类型，Mitchell认为还应该关注学生元认知层面的大概念，如对“某河流侵蚀河岸的同时，会在稍远的地方出现沉积物”现象进行探究，师生共同生成“外力作用破坏了某物理特征的同时，也塑造（改造）了它们”的大概念。⑦Mitchell I, Keast S, Panizzon D, et al. Using 'big ideas' to enhance teaching and student learning[J]. Teachers & Teaching Theory& Practice, 2017(05): 596-61.该过程不仅联系了教材中各种孤立或分离的地质内容，赋予它们与现实生活的关联，还引导了学生反思日常生活中的行动、观察和思考。综上，有关大概念的界定目前并没有达成一致，译法也莫衷一是。如有学者倾向用锚定概念（Anchoring Concepts）一词，⑧Cooper M M, Posey L A, Underwood S M. Core Ideas and Topics: Building Up or Drilling Down?[J]. Journal of Chemical Education, 2017, 94(03): 541-548.而加拿大和澳大利亚多流行Big Idea （Concept）一词。但毋庸置疑，大概念是学科领域或跨学科领域知识体系基础的关键概念、原则、理论或法则，连接起了许多较小的概念及多种体验；大概念引领下的教育实践是对各种概念背后的深层意义进行理解，是关于学科理解的观念和想法。如此，大概念为学校课程中特定的主题和学习类型提供了基本原理和框架。①Mitchell I, Keast S, Panizzon D, et al. Using 'big ideas' to enhance teaching and student learning[J]. Teachers & Teaching Theory& Practice, 2017(05): 596-61.因此，本研究采用大概念一词，并聚焦到课程组织层面。

（二）以大概念为线索的课程组织

课程话语中的大概念，具有极强的普适性，且高度形式化，其背后蕴藏着丰富的意义世界，有利于促进课程育人方式转型。②李学书. 指向核心素养培育的大概念: 课程意蕴及其价值[J]. 教育研究与实验, 2020(04): 68-75.课程组织的功能在于把不同的线索和零散的课程要素化零为整。③林智中, 陈健生, 张爽著. 课程组织[M]. 北京: 教育科学出版社, 2006: 2.就课程组织中心而言，大概念可充当学生发展核心素养和学科核心素养相融共生、相伴进阶的“凝固剂”。就组织方式而言，按照大概念所涉及的学科逻辑，一般可划分为纵向组织与横向组织。就课程组织要素而言，主题和概念、原理或规律 （Generalizations）、技能和价值是基本的课程组织元素。④McNeil, J. D. Curriculum: a comprehensive introduction[M]. McNeil, J. New York: HarperCollins College. 1996: 181-183.这些课程组织要素通过大概念的作用，以横向和纵向两种组织方式呈现，最终服务于课程组织中心（见图1）。可见，大概念可视为联结课程组织中心和课程组织要素的重要线索，而这得益于其具有统整性和迁移性特征。

图1 课程组织各部分的关系

一是统整性。大概念的表述形式可以是一个概念、命题或理论，还可以是一个主题、问题、观点和矛盾之说，⑤李松林. 以大概念为核心的整合性教学[J]. 课程·教材·教法, 2020(10): 32-38.其本质是知识的整合性，意义性是其根本特征。因此，在知识层面，大概念统整的课程内容指向的是有组织、有结构的概念关系，它的本质是课程内容的结构化。如图1所示，从横向来看，无论课程组织中心是以螺旋进阶还是直线上升的方式分布在必修和选修各大课程模块，课程组织要素之间均应以大概念为线索进行统整。二是迁移性。大概念具有综合知识和能力的迁移性和统摄性，是对个别的事实和技能进行概念、主题和问题的联结和意义赋予。①Seo, Young, J. Exploring Ways to Utilize 'Big Ideas' in the Korean Language Curriculum ─ Based on an Analysis of BC’s English Language Arts Curriculum in Canada[J]. Korean language education research, 2019(54): 71-106.因此，它还指明了特定课程知识所蕴含的必要能力。而这些能力及其对学习的意义是可以跨学科迁移的，最终指向核心素养的整合意义。例如，以时空秩序为大概念统摄相关内容具有学科关联性和学段进阶性，将其不同程度、有所侧重地嵌入各个学科，兼具共性和个性，共同助力于学生核心素养的整合。②梁秀华, 王向东. 时空秩序的教学意蕴与实践路径−指向高中阶段核心素养的整合培育[J]. 中国教育学刊, 2021(03): 37-41.

国内外以大概念为线索的课程组织有两种基本路径：一是将跨学科的综合概念具体化为共通的教育脉络，如加拿大安大略省在课程文件中运用的共通概念（Fundamental Concepts），美国在科学教育课程文件中运用的交叉概念（Crosscutting Concepts）。BC省K–10年级体现的是这种共通概念（领域大概念），用于综合课程设计。二是将理解与运用大观念视为一门学科课程目标或学科素养的要求，占据学科中心，集中体现了学科课程特质的思想或观念。③邵朝友, 崔允漷. 指向核心素养的教学方案设计: 大观念的视角[J]. 全球教育展望, 2017(6): 13-21.我国的学科核心素养和BC省11–12年级分科课程中的学科大概念体现了这种路径。值得注意的是，根据大概念在课程文件中的显著程度和统摄范围，可将以大概念为线索的课程组织划分为显性、半显性或隐性。这三种形式本身并无优劣，各 （跨）学科课程依据其共性和个性可选择合适的课程组织样式。

二、大概念视域下BC省科学领域课程组织的基本框架

加拿大是一个移民国家，文化多元，结构多样，包括英裔加拿大居民、法裔加拿大居民、其他欧亚移民后裔和原住民。原住民（Indigenous People）泛指最早居住在某一领地的居民，加拿大将其定义为加拿大境内的印第安人、因纽特人和梅蒂斯人。为突出原住民对加拿大文化的贡献，印第安民族被尊称为“第一民族”（First Nations）。BC省地处加拿大最西部，是通往太平洋的门户，拥有越来越多的亚裔学生。20世纪90年代，BC省设立了《多元文化主义法》（Multiculturalism Act，RSBC 1996），并在多元文化政策一条中指出：“促进对跨文化的理解、尊重以及态度和观念的认同，使BC省各居民在各个民族（Every Race）、文化传统（Cultural Heritage)、宗教（Religion)、民族（Ethnicity）、祖先（Ancestry）和移民来源地（Place of Origin）之间保持和谐。”④Queen's Printer, Victoria, British Columbia, Canada: MULTICULTURALISM ACT[RSBC 1996] CHAPTER 321[EB/OL].(1996-03-24). [2021-04-30] https://www.bclaws.gov.bc.ca/civix/document/id/complete/statreg/00_96 321_01.落实到课程与教学领域，该省不仅为学习者（包括教师）提供了全球和跨文化研究的基础课程，还专门开设关于亚太地区人权的系统课程资源（Human Rights in the Asia-Pacific 1931-194：Social Responsibility and Global Citizenship）。①Province of British Columbia. Human Rights in the Asia-Pacific 1931-194[EB/OL]. (2019-06-30). [2021-04-30].https://www2.gov.bc.ca/gov/content/education-training/k-12/teach/resources-for-teachers/curriculum/cross-curricularresources/human-rights-in-the-asia-pacific.

就K–12教育而言，BC省开发了课程组织模型，并将其具化为“学生发展核心素养”“大概念”“包含前两者、课程能力和课程内容的学习标准”三大部分贯穿于各类学习领域（见表3）。其中，学生发展核心素养通用于各类学习领域，相当于课程组织中心。各类学习标准（尤其是11–12年级）以学生发展核心素养为课程目标。而大概念主要包括领域大概念和学科大概念两类，相当于课程组织线索。BC省将课程组织中心和组织线索置于课程文件的表头，可见其位置之重要，是一种显性的大概念课程组织样式。各类学习标准的课程知识和课程能力都围绕着这些大概念进行组织，共同构成了一种连续的观点（Continuous Views）。下文以科学领域为例，分析BC省课程组织的基本框架。

（一）指向学生发展核心素养的课程定位

BC省通过设置严格的学习标准、多样化的学习项目以及灵活性的学习环境来支持学生的个性化学习，旨在促使学生养成国际社会所认可的核心素养，从而成为受过良好教育的公民，并以大概念的形式将这些核心素养落实到各类学习领域中。②Province of British Columbia. BC’s Redesigned Curriculum: An Orientation Guide[EB/OL]. (2019-06-30)[2021-04-30].https://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/pdf/supports/curriculum_brochure.pdf.由相关课程文件可知，BC省课程的核心定位指向学生发展核心素养的达成。③同本页②。这所指的学生发展核心素养是所有学生进行深度学习、终身学习所需的智力、个人、社交和情感能力的集合，包括3大维度（思维素养；交流素养；个人和社交素养），并下设7个子维度（见图2）。这与我国有共通之处：一是学生社会参与维度，该省强调学生的社会意识及责任感，提高社交素养，我国也关注学生的社会实践、责任担当素养。二是个体自身发展维度，我国强调学生的文化积淀、科学精神、学会学习和健康生活素养，该省也同样关注学生作为一个公民，能够关心自己、具有积极自我和文化认同、进行自我决定（Self-determination）、自我管理（Self-regulation）、实现自我满足/福祉（Well-being）的素养，即在世界上实现自己人生目标的身心素养或非认知素养。三是学生的智力发展维度，我国和BC省都关注学生的创新性思维、批判性思维、沟通合作能力，相比而言，BC省思维素养维度的基本要点在表述上更为具体，且这些基本要点都具体落实到不同的学习领域中，课程之间的关联性和共通性更强。

图2 加拿大BC省的学生发展核心素养（Core Competencies）

（二）大概念之于BC省课程组织的角色

综上可知，学生发展核心素养和大概念分别充当BC省各大学习领域课程知识和课程能力的组织中心和组织线索。如图3所示，外圈是课程组织中心，即课程目标的定位（学生发展核心素养），内圈是学习标准，即由了解（Know）、实践（Do）和理解（Understand）三个层次构成的教学目标。其中，“了解”指的是学生在不同年级、不同学习领域所必须掌握的课程知识（Content）；“实践”指的是学生将课程知识经过实践而转化为的“课程能力”（Curricular Competencies），具体包括学习技能、学习策略和过程性的能力； “理解”指向的是那些处于学习领域中心的广泛而抽象的陈述，包括概述（或理论）和原理，即大概念或学科大概念。①Province of British Columbia. BC’ New Curriculum: Curriculum Overview[EB/OL]. (2019-06-30)[2020-04-30]. https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/overview#curriculum-model.概言之，BC省以概念为核心主题，将课程知识和课程能力联系起来，并指向学生发展核心素养的培育。这所指的概念和概念体系实际指向了关于大概念的理解。

图3 加拿大BC省“K–D–U”课程组织模型

（三）K–12“科学”领域的课程设置

BC省的课程组织鼓励教与学的灵活性、多样性和开放性。当前BC省K–12年级的课程内容被组织为9大学习领域，分别是应用设计、应用技能与应用科技课程、艺术教育、职业教育、核心法语、英语语言艺术、数学、身体健康教育、科学和社会学习。以学生发展核心素养为课程目标的“K–D–U”课程组织模型始终贯穿到这9大学习领域之中，并以连续的方式落实到K–10这13个年级之中。其中，“科学”（Sciences）和“社会学习”（Social Studies）是BC省的两门核心课程。就科学领域而言，K–10年级设置了综合课程，11–12年级以分科形式设置课程（见表1）。

表1 BC省K–12年级科学领域的课程设置

三、大概念视域下BC省科学领域课程组织的特点

如上所述，学生发展核心素养和大概念分别是各类学习领域课程的组织中心和组织线索。就学习领域的划分而言，课程的统整组织有两大考虑：一是不同科目内容的结合，二是学习者共通能力的培养，如跨学科课程，重点在于高层次思维能力的提升。①林智中, 陈健生, 张爽著. 课程组织[M]. 北京: 教育科学出版社, 2006: 13.这种共通能力的内核即学生发展核心素养。以大概念为线索进行课程组织离不开对大概念与组织中心、组织要素、学习领域三者关系的处理。在BC省，这种关系主要表现为学生发展核心素养在学习领域内部、学习领域之间和学科内部的统整，以及学生成长和社会发展的关联。具体而言，学习领域内部的统整主要体现在大概念的学段连续性和学科关联性，领域之间则主要体现在学生发展核心素养的迁移性，学科内部则体现在知识、能力和品格的整合。

（一）用大概念促进学生发展核心素养在学习领域内部的整合

由表2可知，大概念为该省学习领域课程组织的连续性和整合性指明了方向，为学生发展核心素养的纵向培养奠定了基础。具体而言，科学领域是一门融合课程，统整了生物、化学、物理和地球科学4类学科内容。而这种线索即科学大概念。如表1所示，每个年级基本延续了K级大概念的表述，直到10年级总共有40个大概念。因篇幅有限，本文只选取几个年级作为代表（见表2）。①BC Ministry of Education. Sciences K-10[EB/OL]. (2019-06-30)[2021-04-30]. https://curriculum.gov.bc.ca/sites/curriculum.gov.bc.ca/files/curriculum/continuous-views/en_science_k-10_big-ideas.pdf.这些大概念虽有一定的独特性，但体现了连续性和跨学科特性。第一，考虑到各年级之间课程内容的连续组织和进阶组织，已有的大概念被不断深化、延伸，进而凝练出不同水平的子大概念等。如“物体的运动与它的性质有关系”这一大概念从K持续到10年级，随着年级升高，“物体运动”扩展到光、声音、电流等内容，而“性质”则深化到体积、重量、与环境的关系等内容，教学线索和认知结构不断得以完善。第二，虽然不同学科的大概念表述不同，难度也不同，但会反复出现一些相同的具体概念，如模式、系统、能量转移、变化等。这些共通/交叉概念有助于促进创新思维、批判性和反思性思维等学生发展核心素养在领域内各学科的横向组织。

（二）用大概念推动学生发展核心素养在学习领域之间的迁移

在BC省，大概念还为不同学习领域的课程统整提供了方向，旨在促进学生发展核心素养在不同学习领域的迁移性，具体表现在领域大概念之间的关联。区别于普通的具体概念，大概念阐明的是特定的课程内容和课程能力的必要性和重要性，而这种意义对于学生而言具有领域迁移性，是一种能够掌握学习思维、领悟学习方法、体验学习思想的综合意蕴。

例如，随着科学大概念“细胞是可以分裂的”（见表2）的不断深化，学生在理解细胞过程中不仅习得重要技能和思维策略（如表3所示，用物理或心理模型来描述现象的思维能力），还从中获得科学精神、情感熏陶、个人意识等。这些实际上构成了课程能力，它虽是在特定的学习情境中产生的，但能迁移到其他学习领域，最终服务于学生发展核心素养培养。可见，大概念可充当学生发展核心素养迁移到不同学习领域的桥梁。

表3 科学领域11年级的地球科学课程纲要（加粗是文件强调的学科核心概念）

（三）用学科大概念深化学生发展核心素养在学科内部的整合

以核心素养为本位的课程深化改革要求学生具有更为广泛的适应性学习能力，即一种对知识、思维和品格的整合性能力。随着学生对某一具体主题的认知难度和复杂性增强，大概念的理解与各学科独特的课程知识和课程能力联系更为密切（见表3）。①BC Ministry of Education. Sciences 11: earth-sciences[EB/OL]. (2019-06-30)[2021-04-30]. https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/science/11/earth-sciences.学生发展核心素养在学科内部实现知识、能力和品格的整合依赖于学科大概念的落实。

知识层面，BC省在科学领域11－12年级用学科大概念来促进零散知识的结构化。如，地理学科大概念“大气的能量转移能产生天气，这种转移会受到气候变化的影响” （见表3），以大气为核心概念，涉及的具体概念有大气、天气、空气、热交换、气候变化。以学科大概念的表述方式既能够统整零散的学科知识，又有利于实现从了解到理解的目标进阶。与之对应的是“社会科学”领域，地理学科大概念“人类活动与大气之间的相互作用会影响本地和全球的天气和气候”，②BC Ministry of Education. Social Studies 12 physical-geography[EB/OL]. (2019-06-30)[2021-4-30]. https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/social-studies/12/physical-geography.要求学生注重理解概念之间的关系以及对人类活动的影响。把握大概念、学科大概念和具体概念之间的关系，便有利于统摄学科课程内容的深度和广度。

思维层面，BC省在科学领域11－12年级期望引导学生在理解学科大概念过程中促进高阶思维发展，进而提升课程能力。例如，地理学科大概念“地球物质在地质循环过程中会发生变化，并可用作对经济和环境产生影响的资源”（表3），体现了对学生的课程能力要求，表现之一为对科学话题或个人、本地或全球利益话题具有持续的好奇心，提升质疑和预测能力，发展批判性思维。学科大概念强调学生要理解它的观念及意义，即期望学生通过理解这种概念获得相应的课程能力。通过结构化知识，学科大概念有利于促进学生思维发展。

品格层面，该省在科学领域11－12年级希望引导学生在理解学科大概念和提高课程能力的基础上，形成科学品格。如，地理学科课程能力“通过地方表达和反思各种经验、观点和世界观”蕴含了对学生的道德期望。这种反思和表达需要学生综合学科知识和课程能力，对不同时期不同国家的各种行为作出合理的道德判断，从而确定各自的责任和行动响应方式。这有助于学生在提高社会意识和责任感的同时，意识到自我决策的重要性，从而增强个体责任感。学科大概念有利于整合学生的知识、思维和品格。

（四）组织原住民文化内容将大概念落实到学生与社会的联结层面

作为加拿大民族最多样化的省，BC省大部分领土仍然属于原住民领地，且第一民族的人数最多。③据2011年加拿大家庭调查报告，BC省第一民族的人口数量占原住民的67%，梅蒂斯人占30%，因纽特人不到1%。④Lamb C, Godlewska A. On the peripheries of education: (not)learning about Indigenous peoples in the 1995-2010 British Columbia curriculum[J]. Curriculum Studies, 2020(01): 1-21.如此，该省的课程内容组织还有一个显著特点，即运用原住民的文化资源将大概念落实到学生成长和社会发展的联结层面。2015年，BC省教育部与第一民族教育指导委员会合作，通过了《第一民族学习原则》文件，概述了课程领域应实施的9个原住民文化学习要点。①First Nations Educational Steering Committee of BC. First peoples principles of learning [EB/OL]. (2015-08-31)[2021-04-30].http://www.fnesc.ca/wp/wp-content/uploads/2020/09/FNESC-Learning-First-Peoples-poster-11x17-hi-res-v2.pdf.2019年，该省公布了一系列原住民文化资源的教学指南文件，呼吁“将原住民知识和教学方法融入课堂”（第62条），“培养学生跨文化理解、共情 （Empathy）和相互尊重的能力”（第63条）。②First Nations Education Steering Committee. BC first nations land, title, and governance: Teacher resource guide[EB/OL]. (2019-09-17)[2021-04-30]. http://www.fnesc.ca/wp/wp-content/uploads/2019/09/PUBLICATION-Governance-BCFNLTG-2019-09-17.pdf.这些指南为各类学习领域的课程设计提供了一个关键的视角，即以连续和有意义的方式将原住民的知识、观念和课程内容真实地结合起来。③BC Ministry of Education. Indigenous Knowledge and Perspectives: Social Studies K-12 [EB/OL]. (2015-08-01)［2021-04-30].https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/indigenous-education-resources/indigenous-knowledge-and-perspectives-k-12-curriculum.

原住民“知识”和“观念”一方面期望引导学生了解原住民文化，增强文化理解能力，另一方面希望学生与原住民或社区进行有意义的协商，加强交流，充分理解原住民的历史、传统、文化、价值观、信仰和语言。④Lamb C, Godlewska A. On the peripheries of education: (not)learning about Indigenous peoples in the 1995-2010 British Columbia curriculum[J]. Curriculum Studies, 2020(01): 1-21.所谓的有意义方式是将原住民文化在各类学习领域以外显或内隐的形式将个体与社会进行联结。其中，较为外显的联结形式主要表现在学生通过生活经验或社会实践等直接经验所获得的原住民知识和观念，包括当地的地质构造和当地重要的地质事件等等。⑤BC Ministry of Education. Indigenous Knowledge and Perspectives: Social Studies K-12 [EB/OL]. (2015-08-01)［2021-04-30].https://curriculum.gov.bc.ca/curriculum/indigenous-education-resources/indigenous-knowledge-and-perspectives-k-12-curriculum.例如，“第一民族对气候变化、气候与环境相互关联的了解”（见表2）就是一种外显的原住民文化。而较为隐性的联结形式更多是指学生通过学习经验或间接经验获得对这种文化的理解和认同，如“学会评价当地气候变化的证据”等。

四、对我国进一步优化课程组织的启示

素养本身即是一个有机整合的整体。虽然为了教学或测量，研究者常常将学科素养解构或分割成各种能力或单个意义上的素养，但这容易使学生作为“完整的人”被割裂，面临学习离身化、意情难落地和知识碎片化等问题：我们若不明晰立德树人强调的是人的完整性，恐怕也会陷入误区。⑥Lamb C, Godlewska A. On the peripheries of education: (not) learning about Indigenous peoples in the 1995-2010 British Columbia curriculum[J]. Curriculum Studies, 2020(01): 1-21.如上所述，BC省借助大概念的显性线索将学生发展核心素养和课程知识、课程能力、原住民文化进行统整，将个人的积极发展与社会的可持续发展建立了关联。这种做法至少对我国课程组织提供线索优化、样式优化和要素优化三方面的启示。

（一）线索优化：以素养整合为中心，凝练大概念多层表述，促进课程内容结构化

大概念的理想学习形态和培养目标是学生发展核心素养和学科核心素养等整合后的能力综合体，即学生形成整合了的素养。以学生发展核心素养在学科内部、学习领域内部和学习领域外部的整合为中心，BC省通过凝练大概念的多种表述（命题、理论和观点），实现课程内容的结构化，并附有相关“提问”示例，提供学生学习探究的材料。如此，以素养整合为中心、以大概念为线索的课程组织方式，为核心素养的培育提供了切实可行的方案。

目前我国大概念的呈现方式以核心概念的词组形式为主，其表述形式较为单一，且缺乏必要的说明。“在很多情况下，大概念的提取是几条路径共同作用和验证的结果”。①刘徽. “大概念”视角下的单元整体教学构型−−兼论素养导向的课堂变革[J]．教育研究, 2020, 41(06): 64-77.借鉴BC省具有高度连续性的大概念表述方式，我们可凝练大概念的多层多样表达，为学科课程内容提供纵向和横向的整合线索。如表4所示，在找出学科核心概念 （如时间和空间）的基础上，凝练具有高度统摄力的大概念（如，运用时空综合的方式观察有序规律、进行有序认知和合理决策）；其次，梳理与该大概念有关的学科公式、原理和观点，并根据我国学科核心素养的水平层级内涵，延伸出适用于不同年级的学科大概念。如此促进课程内容的结构化，优化课程组织，为凝练更为全面、更具迁移性和有效性的大概念提供指引。

表4 不同层级不同类型的大概念

（二）样式优化：灵活呈现明暗结合的大概念线索，凸显体现学科本质的思想方法

通过大概念组织线索的优化，灵活呈现明暗结合的组织样式，重在凸显体现学科本质的思想方法。根据大概念在课程标准中的显著程度和统摄范围，可将以大概念为线索的课程组织划分为显性、半显性或隐性等呈现样式。BC省将课程组织中心（核心素养）和课程组织线索（大概念）置于各类学习领域课程文件的表头，是一种显性的呈现样式。这种明线的样式有利于从根本上提高大概念的关注度，但容易使课程内容从刚性偏向弹性，并不一定完全适用我国目前所有的学科课程。相反，借鉴这种方式，根据学科课程内容横向关联和纵向衔接的特点，侧重其中一种或组合显性/隐性线索的大概念组织样式，凸显体现学科本质的思想方法。例如，地理科的必修模块可采用学科大概念（明线）的方式来组织课程内容（如在每个模块前言部分阐明学生需要理解的大概念/大观念）；而选修模块可采用学习任务群（暗线）的方式来组织各类主题（如粮食安全、气候问题等）。也可以根据“地理环境的整体性和差异性”这一大概念，明线贯穿必修、选择性必修和选修课程模块。

优化大概念组织样式旨在凸显体现学科本质的思想方法。这通常统摄了强有力的知识 （Powerful Knowledge），即那些能够引导学生思考世界的知识，提供学生分析、解释和理解世界的方法（如原理、公式、高观点等），超越自己经验的知识，引导学生参与当地 （社区）、国家或全球话题辩论的知识。①Maude Alaric. What is powerful knowledge and can it be found in the Australian geography curriculum?[J]. Geographical Education (Online), 2015(28): 18-26.在一些学者的眼中，强有力的知识占据学科的核心，包括学科关键概念、核心思想、原理、模型和理论。②Tine Béneker, Rob van der Vaart. The knowledge curve: combining types of knowledges leads to powerful thinking[J].International Research in Geographical and Environmental Education, 2020, 29(03): 221-231.可见，大概念和强有力的知识具有共性和关联，两者的方向和性质是一致的。始终重视学科思想方法，以此为引领，有助于落实以大概念为线索的课程组织中心。以“当代文化参与”学习任务群为例，它隐含了“通过参与、体验和探究当代文化活动，学会感悟、鉴赏、传承和创造文化”的大概念/核心思想。虽然该任务群是语文科的专长，但其他学科也可以依据该大概念有所侧重，凸显学科独特思维方法和思想观念。例如，地理学科可以选取优秀人文作品（如《寂静的春天》），挖掘其中蕴含的地理学思想，使学生发展与生俱来、无处不在的地方感，并提升区域认知和人地协调观等地理学科核心素养；物理和化学可选取著名科学家的生平事迹，从中抽取科学精神、科学原则和探究方法等目标要点，以促进学科核心素养培育；英语学科可以选取典型中英译作，以比较鉴赏的方法提高学生国际理解能力和本土文化意识等英语学科核心素养。

（三）要素优化：关注永恒主题，开发优秀的地域文化资源，增强课程育人的性质

组织线索和呈现样式的优化，也离不开各类课程组织要素的优化。根据永恒主义的哲学课程观，不管课程内容的性质如何变化，总有一些主题是永恒的。这些永恒主题无论以融合课程还是分科课程的形式呈现，均具有深刻意义。在BC省的课程文件中，知识上关于大气、电、细胞等内容，能力上关于证据与解释、解释与互动等思维和实践方式，品格上关于价值判断和重要性澄清等取向，以上都属于永恒主题，并在学习过程中不断得以深化和拓展。支撑永恒主题的因素不仅包括体现学科本质的思想方法，还包括凸显课程育人的性质。课程育人性质的增强在于使学生将学习经验深深扎根于各种生活和社会情境，在真实情境中育成核心素养。

此外，BC省通过原住民文化将学生与社会进行联结的课程组织方式具有参考性。在坚持国家意志和地方特色的基础上，优化地域文化的课程资源指南是我国实现立德树人、增强课程育人性质的可行路径。以气候变化为例，可开发传统地域文化或古诗词的课程资源。例如，河南省简称“豫”，在《说文解字》中说“豫，象之大者”（有种说法，豫本意即大象），观察河南省博物馆保存着大象雕塑，比较我国范围内的亚洲象考古发现地、文献记载地和现代大象分布地的分布图进而讨论其差异性。①梁秀华, 王向东. 时空秩序的教学意蕴与实践路径−指向高中阶段核心素养的整合培育[J]. 中国教育学刊, 2021(03): 37-41.这一情境创设涉及语文、历史和地理相关的地域文化资源，为素养整合为中心的目标实现提供了个人与社会联结的教学资源。类似的，还可以开发红色革命教育基地的地域文化资源。例如，考察广东省江门市的开平碉楼，观察河流两岸密集向四周递减的空间分布与状似碉堡、多层塔楼式的建筑风格特点，参观革命先驱的故居，分析碉楼选址如何受自然环境的影响和保护红色革命教育基地的意义。这一实践活动将优秀的传统文化、爱国基因与区域探究联系在一起，能够引导学生在追寻革命先烈足迹中接受红色精神熏陶，并理解人与自然、人与文化、自然与文化这三种关系。

概言之，以大概念为线索的课程组织在理论上应是浑然天成的，在实践方面旨在使学生经验与素养发展有一种融合感和整体感。大概念的介入，为促使学生对学科中相互联系、包罗万象的核心思想形成一个整体的理解提供了可行方案。未来，我们仍需反思大概念凝练的有效性、可信度和推广性。换言之，未来仍需进一步审视大概念方法论和实践论的问题。